Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Кузьменко Галина

1.2. Ведущие психолого-педагогические категории, их взаимодействие и соподчиненность в процессе развития интеллектуальных способностей

Ясность – это правильное расположение света и теней.

И. Гете

Рассматривая проблему развития интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности, мы прежде всего должны выявить соотношение педагогических и психолого-педагогических категорий «образование», «развитие», «воспитание», «обучение» и «формирование», в пространстве которых осуществляется данный процесс. Н. Ф. Голованова, характеризуя термин «образование», раскрыла его как целостный педагогический процесс, в котором происходит развитие личности, ее социализация, целенаправленно организованное воспитание и обучение [78, с. 50]. Каждый компонент целостного процесса образования детерминирует остальные, они друг без друга не существуют. Но поскольку образование – это процесс, движение и при этом взаимодействие всех компонентов, то его модель может иметь вид спирали, где каждый компонент повторяется на новом, измененном уровне.

В рассматриваемом нами случае подросток вовлечен в образовательный процесс общеобразовательной и детско-юношеской спортивной школы и его деятельность характеризуется полидисциплинарностью, общекультурной и спортивной направленностью, задающими определенные требования к образованию, воспитанию и обучению. Воспитание в образовании исполняет роль ведущего компонента, именно его изменения способны решающим образом преобразовать весь целостный процесс. Воспитание обращено к личностно-смысловому содержанию деятельности человека, оно связано со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, мотивов [78]. Процесс воспитания опирается на тщательный отбор средств, методов и организационных форм, несущих содержательную нагрузку, и определяет направленность деятельности, становление и развитие ее смыслов, проявления результатов воспитания в отношении к себе, окружающим, деятельности. Воспитание рассматривается как целенаправленное формирование личности в целях подготовки ее к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями.

Рассматривая идею развития личности в психологической науке, можно выделить следующие научные позиции: «Личность существует в развитии», «Личность – развивающаяся система», «Вне развития нет личности». Вместе с тем В. А. Петровский [78] подчеркнул, что только при определенной трактовке личности, когда она определяется как «единомножие» ипостасей, одна из которых заключается в идеальной представленности и продолженности человека в других людях, его идеальном бытии в них, категория «развитие личности» может стать постулатом.

По Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях <…> единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [71, т. 4, с. 248].

Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…». Ученый подчеркивает, что «…личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д. <…> не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка…» [232, с. 192]. Резюмируя данную научную позицию, целесообразно отметить необходимость специальной организации учения подростка в условиях спортивной и учебной деятельности, направленного на проявление интеллектуальных способностей, адекватных текущей ситуации.

Идея, заложенная в воспитании, позволяет отбирать смысловой контекст содержания обучения. Обучение связано с индивидуально-исполнительским (Н. Ф. Голованова, 2005) содержанием деятельности. Обучение ориентировано на освоение эффективных вариативных способов успешного осуществления деятельности в группе или индивидуально. Обучение взаимодействует с формированием, поскольку в процессе обучения мы моделируем, проектируем перспективы не только развития деятельности подростка, но и востребованных в ней качеств и способностей и, соответственно, стремимся сформировать их.

Если процесс формирования рассматривался ранее как рост личности, управляемый извне, в подобной трактовке данный подход противоречил сути развития личности как ее самодвижения. Позже процесс формирования личности был сведен к интериоризации социальных и предметных норм, а затем развитие стало трактоваться как усвоенные суммы знаний, умений, навыков и моральных норм.

Современная тенденция гуманизации общественной жизни привела к тому, что главной целью образовательных институтов признано становление личности, глубоко знающей себя, владеющей собой, саморазвивающейся и самореализующейся в гармонии с собой и обществом. Данные характеристики личности определяют в настоящее время перспективную линию ее развития. В связи с этим среди актуальных проблем педагогической психологии оказались вопросы гармоничного развития человека, решение которых требует переосмысления феномена развития личности в понятиях «саморазвитие», «самоосуществление», «самодвижение» и «самореализация».

Совместно с А. Р. Лурией и А. Н. Леонтьевым Л. С. Выготский выдвинул концепцию, получившую в дальнейшем название культурно-исторической теории развития психики. «Изучать исторически что-либо – значит изучать в движении» [154, т. 1]. Л. С. Выготский ввел очень важное для педагогической психологии понятие: «социальная ситуация развития», понимаемая как некоторая «система отношений» ребенка и социальной среды.

Изменение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов. «Согласно закону силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития своего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» [71, т. 4].

При этом Л. С. Выготский все время подчеркивал, что психическое развитие – это целостное развитие всей личности. Развитие есть «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях; единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [71, т. 4].

Вне связи с личностью, подчеркивал С. Л. Рубинштейн, невозможно понимание психического развития. Основной акцент в содержании личностного принципа был сделан на связи личности и деятельности. Ученый показал, что сознание не повторяет структуру деятельности (согласно Л. С. Выготскому), а включается в нее, оно открыто для новых воздействий социального через деятельность индивида. Эти мысли он формулирует в принципе: психика формируется в деятельности. Выявленная связь открыла путь к теоретическому исследованию формирования и развития личности.

С. Л. Рубинштейн писал, что «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается» [233, с. 103]. Новая трактовка сознания и деятельности позволила решать проблему развития личности и ее способностей через конкретные виды деятельности. В частности, вполне обоснованным является развитие интеллектуальных способностей подростка через виды, структурно представленные в собственно соревновательной и подготовительной к ней деятельности.

Развитие личности, возможность ее изменения были раскрыты С. Л. Рубинштейном через диалектику внешних и внутренних условий. Личность определялась как изменчиво-устойчивая система. Творческая личность, по его мнению, способна не только усваивать общественный опыт, то есть быть исполнителем и приспосабливаться к социальности, но и преломлять и преобразовывать воздействия. Причем в этой диалектике устойчивости и изменчивости важнейшим оказался принцип константности личности, который предполагал ее избирательность по отношению к внешним воздействиям, событиям и т. д. Своеобразие личности как индивидуальности раскрывалось характеристикой «внутреннего». Таким образом, личность выступила и как «открытая», и одновременно как избирательно индивидуализированная система [3; 232, с. 137].

В контексте проблемы развития личности С. Л. Рубинштейном разрабатывалась проблема способностей и характера, рассматривалась их динамика. Это было обусловлено стремлением понять изменчивость и устойчивость личности при разных условиях. Способности не могут проявиться и развиваться в полной мере, если характерологические особенности поведения подростка противоречат социальным требованиям и ограничивают возможность осуществлять коллективную или индивидуальную социально опосредованную деятельность на высоком уровне сложности.

«То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, – писал А. Н. Леонтьев, – это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней» [152, с. 114]. Автор пришел к выводу: «Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности – так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание».

В психологии «деятельность» понимается как специфически регулируемая сознанием внутренняя и внешняя активность человека, порождаемая потребностью и направленная на ее удовлетворение [153, с. 82]. В научных работах наблюдается традиционное деление деятельности на три вида, к которым относятся труд, игра и учение с их многочисленными подразделениями. По мнению П. А. Рудика, «непосредственное ознакомление с деятельностью человека во всем ее многообразии заставляет признать эту классификацию недостаточной, упускающей наличие других важных видов деятельности человека» [235].

По мнению ряда авторов (П. А. Рудик, А. Ц. Пуни, В. М. Мельничук, В. Д. Шадриков, П. Я. Гальперин), всеобъемлющей классификацией можно считать ту, в которую входят следующие качественно своеобразные виды человеческой деятельности: труд, игра, учение, общественно-политическая и социальная деятельность, а также творческая и исполнительская деятельность в области различных искусств, физической культуры и спорта [72, 73, 171, 223, 235, 310].

В. А. Барановский, А. В. Родионов, А. А. Красников полагают, что соревновательная деятельность является относительно самостоятельным видом спортивной деятельности, а само соревнование – условием достижения максимально возможного результата или фактором спортивного совершенствования [132, 229].

Л. П. Матвеев под соревновательной деятельностью подразумевает совокупность действий спортсмена в процессе состязания, объединенных соревновательной целью и объективной логикой ее реализации, и полагает, что соревновательная деятельность – это специфически организованная форма проявления двигательных способностей, выработанных в процессе тренировки навыков и мотивированного поведения, направленных на достижение максимально возможного спортивного результата в процессе соревнований [167]. При этом подразумевается, что в качестве концепции изучения соревновательной деятельности могут выступать современная теория деятельности и теория двигательной деятельности.

Таким образом, для того чтобы в деятельности проявились определенные способности, сама деятельность должна побуждать субъекта к качеству, содержательной насыщенности, обусловленной адекватностью действий и конкретных операций.

Не все виды деятельности, однако, одинаково значимы для развития ребенка, тем более на разных этапах его развития. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому, по мнению А. Н. Леонтьева, нужно говорить о зависимости развития не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности как обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Д. И. Фельдштейн под ведущей деятельностью справедливо понимает деятельность, которая характеризуется тремя признаками:

а) деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности (образовательная, воспитательная, обучающая, поисково-исследовательская, творческая и другие);

б) деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психологические процессы;

в) деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности [284].

Концепция личности В. Н. Мясищева позволяет раскрыть развитие целостной личности через развитие отношений с объективной действительностью. Отношения, по его мнению, являются основным условием развития личности. Он отмечал, что с ростом опыта и обогащением человеческой культуры у личности происходит перемена в соотношении интересов более элементарных, органически обусловленных, «животных» и более высоких, идейных, культурных.

Активность всегда являлась наиболее изучаемым и основным аспектом исследования личности (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и другие). В. Н. Мясищев подчеркивал, что развитие и рост активности делают поведение все более обусловленным, поэтому поступки человека перестают определяться ситуацией момента – рамки актуальной ситуации бесконечно расширяются ретроспективно и перспективно. Задачи и цели, проецируемые далеко в будущее, изменяют структуру личности, ее поведение и деятельность. Конкретные и лабильные отношения остро текущего момента начинают подчиняться устойчивому отношению, интегрирующему множество моментов настоящего, прошлого и будущего [181].

Процесс развития В. Н. Мясищев связывал с тем, что новые уровни отношений характеризуются иными функционально-психическими структурами. Конкретные представления об объектах отношения сменяются абстрактными и принципиальными. Непосредственные, внешние, ситуативные, конкретно-эмоциональные мотивы сменяются внутренними, интеллектуально-волевыми, что чрезвычайно актуально в организации процесса развития личности подростка-спортсмена.

Но не только отношения активизируют функцию, но и развивающаяся функциональная структура является условием реализации отношений. Потребность, интерес, любовь мобилизуют функциональные возможности психической деятельности для удовлетворения потребностей и интересов. Этим они создают новую потребность, удовлетворение которой поднимает на новую ступень функциональную характеристику на основе овладения новым опытом, новыми средствами деятельности. Стремление не только мобилизует, но и развивает, двигая к новым достижениям, которые создают новые стремления. Внутренняя активность проявляется в стремлении к деятельности, направленной на удовлетворение осознанной потребности.

Отношения к людям В. Н. Мясищев выделил в качество определяющего момента в борьбе мотивов и сделал выводы о том, что направление активности в соответствии с интересами других людей становится движущей силой поведения и переживаний. В связи с этим существенным фактором, обеспечивающим успешность развития подростка, является личность тренера, актуализирующая своим высокопрофессиональным поведением мотивацию к социально значимым видам деятельности.

Процесс развития отношений В. Н. Мясищев рассматривал как переход от ситуативных и единичных отношений, вызванных внешними моментально-актуальными условиями, к многосторонним, обобщенным, внутренне и принципиально ориентированным, внутренне согласованным. Такова, по его мнению, диалектика отношений. Он подчеркивал динамизм отношений, возможности их постоянной перестройки, изменчивость и воспитуемость. Так, педагогическая ситуация, направленная на воспитание личностного качества, является одним из условий развития личности подростка.

Б. Г. Ананьев в качестве движущей силы формирования и развития личности рассматривал законы общественного, исторически-классового развития. «Из этих законов, а не из внутренней жизни самой личности должны быть выведены источники формирования личностных свойств, ее своеобразие». Он считал, что человек формируется под направленным воздействием общества, поэтому личность – «это общественный индивид и, следовательно, субъект труда, общения и познания» [13, с. 18].

Психическое развитие человека рассматривалось им в контексте развития его как индивида, как личности и как субъекта деятельности. Основная идея ученого заключается в комплексном, обобщенном изучении человека, синтезирующем знания, полученные в психологии, физиологии, педагогике, биофизике, кибернетике, то есть в психолого-педагогических, естественных и технических науках. Задачу педагогической антропологии Б. Г. Ананьев видел в решении проблемы формирования человека как индивида, личности и индивидуальности.

Усиливая научные взгляды В. Н. Мясищева, Б. Г. Ананьев утверждал, что каждая черта характера представляет собой определенное отношение личности к окружающей действительности, к жизненным условиям ее развития. Он считал, что чертой характера становится не всякое отношение, а только существенное, укоренившееся. По мнению автора, «в процессе развития личности реальные отношения человека к действительности всегда взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эта взаимосвязь действительных, практических отношений человека к обществу, труду, другим людям, к самому себе находит свое отражение в соотношении черт характера друг с другом» [181, с. 64]. И если мы стремимся развить интеллектуальные способности у подростка, то существенное значение для целостного развития его личности приобретает нравственно-этический контекст деятельности, а не только полученный спортивный или учебный результат.

Б. Г. Ананьев показал структуру, полифакторность развития, гетерохронность фаз развития, рассмотрел проявления и внутренние противоречия онтогенетической эволюции. Он подчеркивал, что внутренняя противоречивость развития личности, проявляющаяся в гетерохронности смены ее общественных функций, ролей и состояний, является фактором, усиливающим противоречивость онтогенетической эволюции.

Индивидуальная изменчивость свойств человека как личности определяется взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного и т. д.), сменой ролей и систем отношений в коллективах (макро– и микрогруппах), в общем социальном окружении человека. Соответственно характеру этого взаимодействия развитие отдельных свойств личности происходит неравномерно и в каждый отдельный момент – гетерохронно [13].

Принципиальное значение имеют виды деятельности, в которых формируются свойства человека как субъекта. Б. Г. Ананьев разработал классификацию основных видов деятельности (игра, учение, труд), имеющих статус ведущих и создающих «фундаментальные условия психического развития человека» [13, с. 157]; она позволяет нам предложить классификацию видов спортивной деятельности подростка-спортсмена (см. главу 5), в которых развиваются соревновательно значимые качества и интеллектуальные способности.

Выделение в психологии категории субъекта деятельности оказалось очень продуктивным. Оно помогло раскрыть способ организации личностью жизни. Это означало, что одновременно со структурированием жизни, ее периодизацией, типичной для всех людей (образ жизни и т. д.), начал учитываться способ организации (управления, направления, прогнозирования) жизни самой личностью. Правда, учитывалось и оговаривалось, что организация личностью жизни происходит одновременно при регуляции со стороны общества, а также на основе саморегуляции: регуляция личности обществом, саморегуляция личностью своей жизни, регуляция общества личностью.