Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки Кузьменко Галина

1.1. Развитие интеллектуальных способностей подростка-спортсмена в контексте научных подходов и задач современного образования.

1.2. Ведущие психолого-педагогические категории, их взаимодействие и соподчиненность в процессе развития интеллектуальных способностей.

1.3. Структурная организация детско-юношеских образовательных учреждений спортивной направленности в России: организационно-управленческий аспект.

1.4. Концепции, принципы, цели и задачи учреждений дополнительного образования спортивной направленности.

1.1. Развитие интеллектуальных способностей подростка-спортсмена в контексте научных подходов и задач современного образования

• Когда садовник садит деревцо,
• Плод наперед известен садоводу.

И. Гете «Фауст»

Тенденции развития общего и дополнительного образования детей, подростков и учащейся молодежи ориентированы на формирование способностей к самореализации в социально значимых сферах деятельности: получении качественного общего образования, деятельном удовлетворении личных интересов в избранной сфере дополнительного образования (спортивного, творческого и других), проявлении способностей в социальных проектах.

При этом ведущими деятельностными характеристиками выступают: творческий подход, основанный на анализе имеющейся информации и овладению ею; определение цели и избрание целесообразных, адекватных средств и методов ее достижения; организация коллективного взаимодействия и многое другое.

Учебная и спортивная деятельность на современном этапе создают такие условия для подростка, которые инициируют личность к освоению разнообразных культурных и профессиональных знаний, умений, навыков и способностей к самостоятельной и творческой их реализации.

Современные преобразования, представленные в законодательном документе – федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), – на ступени общего образования обусловлены необходимостью понимания самим подростком обучения как процесса подготовки к реальной жизни. Изменилась система социального запроса, который требует от личности школьника: готовности к реализации активной жизненной позиции, успешного решения жизненных задач, умения сотрудничать и работать в группе, готовности к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда, активного решения проблем с целью выработки определенных достижений [23, 218, 279].

В современных условиях наибольшую значимость приобретают способности к полидисциплинарному изучению сложных жизненных ситуаций. Сотрудничество учителя и обучающихся в процессе овладения знаниями, активное участие каждого ребенка в выборе содержания и методов обучения, презентация личных образовательных успехов в условиях учебной, внеклассной и внешкольной деятельности по физической культуре непременно должны оцениваться педагогом [22, 28, 270].

Ценностные ориентиры образования изменены и предъявляют требования к личности подростка, исполняющего социальные роли школьника и спортсмена: обладать физическим, психоэмоциональным, социальным здоровьем; формировать общекультурную компетентность; развивать интеллектуальные способности, двигательные навыки; адаптироваться к нагрузкам в вариативных условиях деятельности; организовывать здоровьесберегающее пространство деятельности; встраивать физическое совершенствование как процесс в собственную жизнедеятельность.

Федеральный стандарт общего образования основан на системно-деятельностном и компетентностном подходах, которые позволяют рассматривать компетенцию как общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, приобретенных благодаря обучению и ориентированных на самостоятельное участие личности в процессе, и которые направлены на успешное включение физкультурно-спортивной деятельности в образ жизни.

Неоспорим факт, что подросток в роли юного спортсмена и учащегося должен обладать комплексом необходимых способностей, позволяющих успешно осуществлять деятельность. Подумаем об этом самом комплексе способностей, ведь он должен развиваться, формироваться в процессе образования. И возникает череда вопросов: как, когда, при каких условиях, в какой последовательности и соподчиненности? Данная ситуация обращает нас к проблеме рассмотрения процесса развития интеллектуальных способностей через призму социального, культурного, деятельностного, аксиологического, антропологического, онтологического (как объединение – синергетического) и системного контекста.

Анализ задач современного образования целесообразно осуществлять с позиции нескольких подходов единовременно. Термин «подход» рассматривается как «совокупность приемов, способов в познании реальности» (С. И. Ожегов [186]).

Так, А. Н. Воронин, раскрывая понятие «интеллект», выделил шесть его типов, соотносящихся с представленными ниже подходами [63], и среди них:

• психометрические определения интеллекта, в которых интеллект определяется исходя из типа используемых для его диагностики тестов и методик (деятельностный подход);

• структурные определения интеллекта – как следствие обобщения эмпирических исследований (структурный, структурнофункциональный подходы);

• функциональные определения интеллекта, указывающие на существенные функции интеллекта в жизнедеятельности человека, общества в целом (функциональный, структурнофункциональный подходы);

• генетические определения интеллекта, акцентирующие внимание на изменениях интеллекта в ходе развития человека: филогенетического, онтогенетического, актуалгенетического (онтогенетический и другие подходы);

• атрибутивные определения предполагают указание на специфику интеллекта как существенное свойство (человека конкретного, человека вообще, психики, когнитивной сферы). При этом отмечается по крайней мере три существенных аспекта интеллекта: интеллект – это общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; интеллект – это система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления); интеллект – это способность к решению проблем без внешних проб и ошибок (в уме), противоположная способности к интуитивному познанию» (антропологический, когнитивный подходы);

• онтологические определения интеллекта, раскрывающие формы существования интеллекта, делающие попытки описать его природу (онтологический подход).

С. М. Окулов, рассматривая интеллект в преломлении синергетического подхода, отмечает, что это «некая суперпозиция всех его многообразных форм: сенсомоторных, образных, вербальных, знаково-символических, дискурсивных и прочих, некая сложная ментальная реальность, функционирующая по нелинейным законам и обладающая как нечто целое определенными связями, структурой, которые не определяются отдельными свойствами» [187].

Представляя интеллект подростка в свете социокультурного подхода, мы понимаем, что его развитие обусловлено не только индивидуальным, но и средовым влиянием, и от того, каково наполнение этой среды, в том числе и образовательной, зависит уровень развития интеллекта.

По мнению Е. Н. Князевой, «к синергетической парадигме исследования образования вплотную подошла такая философская дисциплина, как философия образования. Ее проблемное поле выявляется и делается зримым на пересечении нескольких методологических подходов» [251].

В. П. Прытков (2007) рассматривает синергетику не только как физико-математическую дисциплину, но и как направление междисциплинарных исследований процессов самоорганизации в природных, социальных, когнитивных системах, а также как концептуальную основу становящейся картины становящегося мира. Нам интересны две последние позиции применения синергетического подхода, которые позволяют раскрывать сущность процесса развития интеллектуальных способностей в аспектах: становления готовности подростка к осуществлению интеллектуальной деятельности; воздействия содержания образования в процессе спортивной подготовки на формирование мировоззрения подростка, обогащающего культурный потенциал личности.

Синергетика, по мнению М. В. Богуславского, позволяет дать трактовку педагогического процесса «как многоуровневого целого» – качественно иного феномена по сравнению с составляющими его элементами [38, с. 91]. И в следующих главах монографии мы увидим, что, например: один когнитивный (познавательный) стиль, сочетаясь с другим, дает интегрированный комплекс более высокого организационного порядка и создает эффективные формы приспособления к требованиям деятельности; показатели когнитивных функций и интеллекта имеют более высокие уровни качества деятельности при проявлении социального интеллекта и другое.

Закономерности синергетики, согласно представлениям В. И. Андреева, есть законы и закономерности самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно-воспитательных, систем [15, с. 446]. Вместе с тем автор предостерегает: «… сведение всего богатства педагогического наследия и педагогического знания только к идее системно-синергетического подхода, его сужение, каким бы продуктивным оно ни было, не только нерационально, но и опасно» [15, с. 455]. И эта позиция важна, когда мы исследуем определенную дихотомическую пару, например влияние одного из факторов на развитие конкретной интеллектуальной способности.

А. В. Москвина рассматривает синергетический подход как способ восприятия, который «освобождает педагогическое пространство от однолинейности и штампов, открывает полифункциональность и многомерность гипотез и теорий, позволяет по-новому осмыслить особенности творческого мышления и воображения, оценить постоянно обновляющееся многообразие способов, методов, принципов развития творческой личности, создать новые условия для раскрытия творческих способностей» [177, с. 33].

Синергетический подход основан на соотнесении позиций, представленных в следующих подходах:

1. Социальный подход (проблема взаимодействия образования и общества).

2. Культурологический подход (образование и ценности культуры).

3. Антропологический подход (становление человека в образовании).

4. Онтологический подход (образование как мировой процесс).

Почему данная научная позиция интересна при рассмотрении содержания образовательного процесса подростка-спортсмена, и прежде всего развития его интеллектуальных способностей в образовательной деятельности? Потому, что только комплексный, синергетический подход позволяет соотнести различные проявления интеллекта юного спортсмена в одном исследовательском поле и показать его обусловленность не только углом рассмотрения проблемы в определенном подходе, но и местом данного подхода в целостном развитии личности подростка.

Процесс перечисления соревновательно значимых (интеллектуально опосредованных) качеств юного спортсмена бесконечен, им нет предела. По какому принципу их классифицировать, выстраивать в иерархии, чтобы процесс развития, формирования, воспитания состоялся и характеризовался целостностью и взаимосвязанностью его составляющих? Конечно же – рассматривать личность подростка спортсмена и учащегося через призму данных подходов.

Социальный подход позволяет раскрыть прежде всего социальную роль образования. Целью образования в данном контексте является «социализация молодого поколения, можно сказать, его адаптация к быстро изменяющимся условиям жизни, особенно глобализации, а задачами – получение современных знаний: развитие интеллекта, приобретение нужных обществу профессиональных навыков и компетенций, возможность личностного самоопределения, овладение правовыми нормами взаимодействия людей в обществе, становление гражданина» [120].

Методы социализации характеризуются следующим образом:

– воздействующие, направленные от обучающего к обучаемому как к объекту образования;

– технологичные, инновационно-проективные, информационные, рассчитанные на активизацию памяти, рационального мышления учащихся, набор знаний, умений и навыков;

– помогающие личности осваивать будущие социальные роли;

– поощряющие конкурентную способность юных спортсменов в соревновательных условиях обучения;

– обеспечивающие равноправие в свободе самовыражения.

Таким образом, социальный заказ всегда представляет цели и задачи общества в контексте государственного интереса к индивиду как члену данного общества. Обращенность социальных задач может быть абстрактная и конкретная, заявленная как требование к кандидату на роль и адресованная конкретному представителю социальной группы – «требования предъявляются, но педагог (тренер), воспитывая, тренируя, ожидает выхода на заданные показатели готовности именно этого представителя группы (спортивной команды)».

Детско-юношеский спорт стал все более вбирать в себя организационные особенности спорта высших достижений. Абстрактная адресность требований, например, выглядит так: крайний нападающий в хоккее (футболе) должен обладать скоростным мышлением, проявляющимся в адекватности, скорости принятия решений, своевременности их реализации; высоким исполнительским мастерством; способностью к эффективной результативной атаке ворот соперника в различных ситуациях соревновательного противодействия соперников и различной степени взаимосодействия партнеров и т. д. И если юный спортсмен ошибается, его переводят в более слабую связку игроков. Вердикт тренера, исполняющего социальную роль, определяемую социальным заказом спортивной школы или федерации по виду спорта – подобрать игрока, обладающего на данный момент времени комплексом способностей, в том числе и интеллектуальных, позволяющих решить «здесь и сейчас» социальную задачу – выиграть игру, турнир и т. д. Для юного спортсмена, не набравшего условные рейтинговые баллы и вынужденного перейти в другую игровую связку, на эмоциональном уровне эта ситуация имеет стрессогенный характер и воздействует как «холодный душ». Тогда как тренер, руководствующийся социальным заказом руководства образовательного учреждения, опирается на рациональный способ обработки информации – его эмоционально-чувственная сфера в данном случае подчиняется рациональному смыслу. В выборах такого содержания актуализируется деловой подход, а личностные качества и рефлексия на переживания подростка тренера отходят на второй план (если цель перевода юного спортсмена не несет воспитательную нагрузку).

В подобных ситуациях в линейной плоскости выстраиваются: «социальный заказ-требование ^ представитель социума, отвечающий (или не отвечающий) этим требованиям». Все личностные переживания спортсмена и тренера о спортсмене опускаются из поля восприятия, не входят в контекст анализа ситуации или входят как способы воздействия на мотивационную сферу и направлены на формирование компонентов комплексной готовности юного спортсмена как кандидата, обеспечивающего выполнение требований социума.

Социальные задачи в детско-юношеском спорте имеют свою иерархию: «общество – индивид»; «федерация по виду спорта – спортсмен»; «игровая пятерка (тройка) – спортсмен, исполняющий роль в конкретном амплуа» – и могут быть представлены: как «успешное выступление (войти в тройку лидеров) сборной (кадетов, юношей) города (региона, России) на международных соревнованиях»; «успешное освоение юным спортсменом образовательной программы среднего полного (общего) образования»; «пропаганда активных занятий избранным видом двигательной активности, приобщение сверстников к занятиям спортом»; «организационно-методическая поддержка учебной деятельности учителя физической культуры»; «формирование качеств личности юного спортсмена, повышающих социальную значимость и социальную востребованность»; «воспитание лидерских качеств» и другие. Фактически социальный интеллект юного спортсмена проявляется в разнообразных социальных ролях.

В русле социального подхода нами раскрыта сущность развития компонентов социального интеллекта юного спортсмена. Мы можем понять, как связаны интеллектуальные способности и социальный интеллект: интеллектуальные способности выступают механизмом организации социального интеллекта как определенного поведенческого и деятельностного уровня, проявляющегося в вариативных условиях отношений, поведения и деятельности. В социальном интеллекте преломляются те интеллектуальные способности, которые, самостоятельно или объединяясь в группы, создают условия для проявления социально признанного и социально ожидаемого поведения, особенностей деятельности, позволяющих решать социальные задачи. Отдельные интеллектуальные функции (восприятие, оценка ситуации, анализ позиций взаимодействующих субъектов) ориентированы на выработку и презентацию социально одобряемой деятельностной позиции. И этот аспект раскрытия интеллектуальных способностей чрезвычайно важен, поскольку спорт, образование, профессионально-ориентированная деятельность есть социальные сферы приложения способностей конкретной личности подростка и раскрывают его отношение и деятельную позицию к образованию: «от противодействия к содействию».

Культурный потенциал личности во все времена был опорой к становлению и развитию мировоззрения. Рассматривая взаимосвязи между культурой подростка и уровнем развития интеллектуальных способностей, можно отметить, что данный феномен:

– в социально-нравственной области проявляется через убеждения, культурно-нравственные позиции, отношения, поведение;

– в познавательной области проявляется через организацию интеллектуальной, познавательной активности;

– в нравственно-познавательной области проявляется через самоопределение содержания познания, проявление личных предпочтений, осуществление культурных выборов в литературе, музыке, живописи, театре, кино, в области отечественного и зарубежного искусства и другие.

По мнению В. М. Петрова, на развитие культурного потенциала личности влияют ее: 1) когнитивный дефицит, проявляющийся как «некомпетентность в тех или иных областях культуры и возможности ее восполнения»; 2) когнитивный ресурс как «зона возможностей ее культурного роста и развития за счет расширения диапазона когнитивной компетентности» [203]. Фактически, избирая направление познания, подросток планирует достижение как обозримую цель и определяет механизм достижения сформулированной цели, опираясь на личные качества и способности.

Ранее Brand, Egan и Deary (1985) в своих исследованиях отразили положительные взаимосвязи между интеллектом, с одной стороны, и нейротизмом, энергичностью, рефлексивностью, волей, аффективностью – с другой. Юные спортсмены, обладающие развитым творческим мышлением, отличаются не только смысловой точностью формулировок, но и способностью к эффективному использованию категориального аппарата. Ackermann и Rollfhus (1996) выявили положительную корреляцию между знаниями в области гуманитарных наук и искусства (литературы, поэзии, философии и других) с вербальными способностями. Авторы подтвердили положительную корреляцию знаний в области математики и физики с проявлением пространственных способностей. Адекватное восприятие пространственно-временных параметров двигательных действий или объекта имеет существенное значение и в спортивной деятельности подростка. В. В. Печенков (1997) определил, что учащиеся 7-8-х классов «естественники» имеют высокий невербальный и низкий вербальный интеллект, что отражает культурные характеристики осуществляемой деятельности.

Культурологический подход в образовании построен на сохранении национальной самобытности представителей разных народов, выраженной в их культурном достоянии и ценностных ориентациях, истории народа как целостного культурно-цивилизационного процесса.

В современных условиях перед образованием стоит цель сохранения единства культурного пространства государства (региона) путем преемственности молодым поколением культурных смыслов бытия народа, выраженных в его духовных предпочтениях [120].

Задачи образования могут быть представлены: как «формирование толерантности в восприятии культуры иных народов и национальностей» (поскольку современный спорт – это пространство общения и взаимодействия с представителями различных культур); «патриотическое и нравственное воспитание, обращенное к идеальным установкам народа»; «становление культурных традиций спортивной команды»; «формирование способности к конструктивной совместной деятельности» и другие.

В условиях решения задач используются методы, позволяющие: приобщить подростка к высоким образцам, созданным в национальной культуре – языке, мифологии, литературе, науке, искусстве, философии, исторической и педагогической мысли, – пробуждающим чувство сопричастности к истории родного народа; воспитать позитивное отношение к культурному наследию народа как к предмету общей гордости; развить способности участников образования к духовному осмыслению и оценке родной культуры; сформировать национальное самосознание и другие.

В этом и заключается идея гуманитаризации образования как отбора и выстраивания его содержания, концентрации предметов вокруг культурологических вертикалей. Формируется содержательная глубина личности: от культурных знаний к смыслам деятельности.

В связи со сказанным, культурологический подход позволяет рассмотреть траекторию развития содержания интеллектуально опосредованного образовательного процесса в подготовке юных спортсменов. В интеллектуальной деятельности просматриваются два вектора, направленные: 1) по форме – на непосредственное развитие интеллектуальных способностей (развитие когнитивных функций и другие); 2) по содержанию – на формирование содержательного наполнения образовательного процесса, инициирующего и развивающего данные способности на материале (интер)национальной культуры, культуры межличностного общения и других [210].

Антропологический подход основан на реализации цели образовательного процесса: формирование личности до созревания в ней творческой индивидуальности без потери полноты ее целостной природы [251]. Рожденный личностью индивид должен стремиться к своему идеальному развитию – вырасти до человека, до индивидуальности. По мнению Э. А. Голубевой, развитие переживает следующие стадии: 1) индивид; 2) личность; 3) индивидуальность [79].

При этом процесс развития основан на принципе природосообразности образования, позволяющем учитывать не только индивидуальный исходный уровень развития способностей подростка, но и предпосылки к преимущественному развитию тех или иных интеллектуальных способностей, обеспечивающих формирование предпочитаемых способов интеллектуальной активности – когнитивных стилей деятельности. Вместе с тем опора на принцип природосообразности и сильные личностные и интеллектуальные качества подростка позволяет развивать иные, востребованные практикой спортивной деятельности, стили.

Задачи образования в антропологическом подходе связаны с его гуманизацией и представлены в следующих аспектах:

– развитие у участников образовательного процесса универсальных способностей к образному целостному мышлению в учебной (и/или спортивной) деятельности;

– совершенствование проявления когнитивных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и других) в различных условиях деятельности;

– совершенствование стилей деятельности;

– формирование направленности личности к интеллектуально опосредованной деятельности;

– соотнесение этапов образовательного процесса с закономерностями онтогенеза (постепенного созревания) человека в аспекте развития творческой индивидуальности.

Фактически данный подход позволяет выделить характер формулирования задач в развитии по уровням освоения и владения образовательным материалом: 1) ученический; 2) типовой; 3) эвристический; 4) творческий [107, с. 17]. В условиях спортивной деятельности интересны все уровни, поскольку они отражают разные этапы самоорганизации деятельности.

Антропологический подход позволяет рассмотреть развитие способностей в контексте чувств, переживаний, системы отношений, проявления мотивационно-потребностной сферы личности. Полнота ее природы проявляется в следующем: способность к мышлению связана с потребностью в истине и способностью отличать ее от лжи, способность к сопереживанию связана с потребностью в добре и способностью отличать его от зла, способность к созиданию связана с потребностью в красоте и способностью отличать ее от безобразного.

Образование с позиции антропологического подхода опирается на взаимодействие субъектов деятельности: в творческом коллективе, способном к самоуправлению; в условиях развития самодеятельности участников образовательного процесса (в так называемом свободном воспитании); в провозглашении педагогики сотрудничества и сотворчества; в применении метода философского диалога; в проявлении глубокого уважения к постепенно формирующейся у учеников тяге к самосовершенствованию и обретению индивидуальности. Перечисленные методы организации образовательной деятельности учащегося отражают основные принципы гуманной педагогики.

Онтологический подход позволяет определить основу, принципы, структуру и закономерности образовательной деятельности подростка. Данный подход выдвигает свою цель образования – создать основы ноосферного образования, сформировать у его участников планетарное мировоззрение, впервые заявленное в философии русского космизма (Н. Федоров, Э. Циолковский, В. Вернадский, А. Чижевский, Л. Гумилев, Н. Моисеев, А. Субетто), где раскрывается космическое назначение человека [251].

Данная цель отражается в наборе специфических задач:

– благоговение перед жизнью, преодоление небратских отношений друг к другу людей, живущих на одной планете;

– воспитание экологического сознания;

– бережное отношение к своему здоровью как к чуду жизни, к красоте природы как к факту ее нерукотворной сути;

– ограничение излишних потребностей, ведущих к хищническому разорению ресурсов планеты.

Подросток развивается в деятельности, которая инициируется складывающейся системой отношений, включающей отношение к себе, к окружающим и к самой деятельности. Рассмотрение проблемы проявления и развития интеллектуальных способностей юного спортсмена с позиции онтологического подхода позволяет увидеть динамику взросления личности, содержательного ее наполнения, формирования собственных представлений о мире, выражающихся в мировоззренческих позициях и позволяющих сохранять психоэмоциональную устойчивость в вариативных условиях спортивной деятельности, в условиях сотрудничества и соперничества, взаимосодействия партнеров и противоборства соперников.

Данный подход к восприятию картины мира проявляется у подростка в условиях, когда личность сталкивается с двойственной ситуацией и осознает расхождение представлений с моделью поведения. Возникает ситуация выбора: эмоционального или ровного и сдержанного реагирования на ситуацию; импульсивной ответной реакции или осмысленного поведения с опорой на личную мировоззренческую позицию, характеризующую аспекты деятельности в категориях «понимаю», «знаю», «владею», «осуществляю». При этом мировоззрение и вера подростка выступают психологической опорой в выборе деятельностной позиции. Владимир Соловьев рассматривает веру как «более или менее прямое или косвенное, простое или усложненное представление в сознании доказательной связи субъекта с объектом. Чем проще, всеохватнее и неизбежнее эта связь, тем сильнее соответствующая ей вера».

По мнению философа, «сила веры зависит от особого самостоятельного психического акта, не определяемого всецело эмпирическими и логическими основаниями». Вера всегда выступает как результат предварительной работы сознания, создающего представления субъекта о мире, о его месте в нем, о связях и отношениях этого мира.

Построение непротиворечивой, все объясняющей картины мира – это работа сознания субъекта, опирающегося в ней на механизмы познания, предвосхищения, каузальной атрибуции, вытеснения, рационализации, замещения и т. п. Чем пытливее ум человека, тем более сложными являются его умопостроения, тем меньше у него оснований для слепой веры. Если же «вера утверждает более того, что содержится в данных чувственного опыта и выводах разумного мышления, то, значит, она имеет свой корень вне области теоретического познания и ясного сознания вообще» [206].

Онтологический подход в условиях дополнительного образования позволяет рассмотреть образовательные задачи в развитии и преемственности содержания, создает предпосылки к философскому пониманию смысла образования. Не случайно темы, избранные для интеллектуальной подготовки подростков-спортсменов, отражают нравственные, регулятивные аспекты деятельности и среди них: «Культура мысли», «Культура отношений и поведения», «Культура деятельности», «Познавательная культура», «Отношение к победе и поражению», «Развитие чувства коллективизма и товарищества», «Проявление доброжелательности», «Формирование оптимистической позиции личности», «Развитие способности к свободному волепроявлению», «Развитие ответственности», «Преодоление страхов», «Проявление интеллектуальной (эмоциональной) поддержки» и многое другое. Избранные тренером темы выстраиваются в последовательности «от частного к общему» и позволяют развивать интеллектуальные способности на материале, содержательно обогащающем личностный опыт и мировоззрение подростка.

Таким образом, методами реализации заявленных целей становятся: космизация сознания [251]; развитие синергетического и целостного мышления [186]; нравственная ответственность друг за друга и за свое здоровье [36]; экологическая поддержка природы [289]; проектное творчество [324].

Почему же все-таки в условиях формирования интеллекта представленные подходы пересекаются на деятельностном уровне? Это происходит потому, что они уравновешивают друг друга, дополняют, раскрывая сущность и содержание деятельности во всем ее многообразии. Еще Сократ отметил факт биполярности качеств, и мы наблюдаем проявления качественных характеристик поведения и деятельности в условиях спортивной подготовки: «смелость – трусость»; «инициатива – исполнительность». Стилевые диады, например, в когнитивных стилях построены по этому же принципу: «конвергентность – дивергентность», «полезависимость – поленезависимость» и другие (см. раздел 5.3.2).

Важно понять, что процесс проявления определенного качества или способности должен быть адекватен ситуации. И если мы будем бесконечно развивать одно, упуская другое – мы нарушим систему отношений. Как подчеркивает Е. Н. Князева (2007), «социализация, направленная на развитие только специальных способностей в ущерб универсальным, и не опирающаяся на достижения духовной культуры, освоение общечеловеческих ценностей, никак не может противостоять стихийному процессу распада личности, влекомой эгоистическими целями, ее сущностных сил и деформации, чему мы и стали свидетелями».

Так, социализация тесно связана с культурой. «При унижении родной культуры – девальвация национального самосознания, при ее превозношении – всплеск шовинизма», и тренер-преподаватель призван способствовать воспитанию личностной мировоззренческой позиции, позволяющей юному спортсмену находить динамическое равновесие и формировать способность к сохранению относительной стабильности личности в вариативных условиях субъект-субъектного взаимодействия.

В антропологическом измерении образования, как это и было характерно для России, предпочтение всегда отдавалось нравственному воспитанию, придававшему процессу социализации ценностный характер.

В период творческого сопряжения культуры и цивилизации противоречия воспитания и социализации сглаживаются, оба процесса работают на одну задачу. В основе лежит деятельность, направленная на индивидуальное освоение человеком духовных идеалов и образование личностных механизмов целеполагания по их осуществлению.

Поэтому в настоящее время так важно обозначить содержательное и смысловое поле развития интеллектуальных способностей, выделить тот культурный материал, на основе которого будут воспитаны нравственность и творческая основа личности.

Таким образом, цели образования в системе детско-юношеского спорта призваны органично встраивать ценностный потенциал культуры в контекст спортивной деятельности, формировать потребности к ее реализации в общественной жизни, повышать уровень массового сознания, воплощать знания в эффективную социально значимую деятельность, являться опорой мировоззрению и способствовать самоорганизации личности.

Системный подход позволяет охарактеризовать организацию образовательной деятельности подростка и ее целевую направленность с позиции собственных принципов. При системном рассмотрении образовательного процесса, ориентированного в своей части на развитие интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности, данный процесс воспринимается не как сумма частей, а как нечто целостное.

По мнению Л. С. Выготского, A. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, В. С. Мерлина, Л. Г. Асмолова, для того чтобы раскрыть конкретные механизмы развития личности как системного качества индивида в системе общественных отношений, необходимо выделить системообразующие основания тех многочисленных подсистем, в которых и происходит становление личности. В качестве такого основания, обеспечивающего развитие и саморазвитие человека, приобщение его к миру культуры и социальных ценностей, выступает целенаправленная совместная деятельность. Развитие и функционирование личности в деятельности является исходным пунктом ее анализа.

В процессе изучения мы рассматриваем прежде всего взаимосвязи и взаимодействия разных компонентов интеллекта, проявленного в интеллектуальных способностях в условиях и отношениях с окружающей средой.

Это делается с целью нахождения способа упорядочения, иерархии его отношений, определения преобладающей тенденции и основных закономерностей движения процессов развития и проявления различных компонентов интеллекта.

Понятие «система» определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство (В. Н. Садовский). Рядом психологов (В. С. Мерлин, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) основные параметры систем (целостность, структурность, взаимосвязь, иерархичность, множественность) были перенесены на характеристику личности.

В качестве общих характеристик системы, представленных в самых различных системных исследованиях, можно выделить:

1. Целостность – несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого. Мы не можем утверждать, что: в конкретной проблемной ситуации у подростка единовременно отражаются все виды интеллектуальных способностей (стилевые характеристики мышления, когнитивные процессы, эмоциональный, социальный интеллект и другие) или конкретная интеллектуальная способность, характеризующаяся особенной природой развития и проявления, будет совершенствоваться в унифицированных условиях. Так, для того чтобы проявился социальный интеллект, требуется не только проблемная социальная ситуация развития (предполагающая мотивацию к соответствию требованиям социума – тренера, родителей, ближайшего окружения, значимого взрослого и других), но и социальная позиция личности, представляющая индивидуально выработанную интеллектуальную точку зрения и сознательное интеллектуальное поведение субъекта деятельности и общения. Развитие интеллектуальных способностей подростка как педагогический процесс требует системного подхода к восприятию личности как в системе ее социальных отношений «юный спортсмен – социум», так и в других системах, например «юный спортсмен – деятельность», где проявляются и совершенствуются индивидуальные интеллектуальные способности к деятельности «от операции к действию и далее к деятельности».

2. Структурность – связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом. Например, существует определенная логичность в проявлении различных интеллектуальных способностей. В условиях относительной последовательной (параллельной) активности когнитивных функций без восприятия информации невозможно осуществить мыслительный анализ. В условиях оценки качества подготовленности юного спортсмена без проявления информационной, мотивационной, когнитивной, операционально-деятельностной и других компонентов готовности невозможно говорить о комплексной интеллектуальной готовности к деятельности.

3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый», не изменяющий среду и систему, характер (исследование интеллектуальных способностей осуществляется в относительно стандартных, лабораторных условиях с использованием тестов интеллекта) или «открытый», преобразующий среду и систему, характер (исследование интеллектуальных способностей происходит в вариативных условиях учебно-тренировочной, соревновательной и других видов деятельности).

4. Иерархичность – каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, то есть каждый компонент системы может одновременно быть элементом (подсистемой) данной системы и включать в себя другую систему. Например, социальный интеллект характеризуется уровнем развития внутриличностного и межличностного интеллекта (см. рис. 4, глава 4). Внутриличностный интеллект позволяет проявиться социальной позиции личности (отношение к окружающему формируется через отношение к себе), межличностный – отношению к другим как социальный эмоциональный интеллект и отношению к жизни как экзистенциальный эмоциональный интеллект и т. д. Также, рассматривая интеллектуально опосредованный процесс теоретической подготовки, мы определяем уровни теоретической готовности подростка к вариативным условиям спортивной деятельности. Среди них уровни: становления информационно-теоретического интереса; информационно-теоретический; теоретико-методический; результативно-деятельностный; процессуально-деятельностный; деятельностный.

5. Множественность описания – каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных ее отображений. Так, описывая мотивационный аспект развития интеллектуальных способностей, мы не только характеризуем интеллектуально опосредованное мотивационно-смысловое поле, но и соотносим его с возникающими и переживаемыми интеллектуальными чувствами и эмоциями.

Таким образом, системный подход позволяет нам раскрыть процесс развития интеллектуальных способностей подростка в вертикальных и горизонтальных связях и взаимоотношениях.

Аксиологический подход к исследованию содержания образования подростков в условиях учебной и спортивной деятельности позволяет раскрыть влияние ценностей на отбор средств, методов и принципов, способствующих развитию рассматриваемых нами интеллектуальных способностей. Философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира позволяет выделить аксиологические принципы, оптимизирующие процесс развития интеллектуальных способностей подростков в вариативных условиях спортивной деятельности, среди них:

1. Равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей. В условиях спортивной деятельности это проявляется в расширении ценностного восприятия: «Ценности команды», «Ценности принадлежности к сборной команде России», «Ценности принадлежности к мировой спортивной элите».

2. Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами. Данный принцип имеет существенное значение при развитии таких интеллектуальных стилей юных спортсменов, как «конвергентность – дивергентность», «адаптивность – инновативность» (см. раздел 5.3).

3. Экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности. Спортивная деятельность в данном контексте ее рассмотрения: предоставляет равные права к реализации подростком способностей; формирует потребностно-мотивационную сферу личности, ориентированную на принятие ценностей других народов и национальностей; способствует становлению эффективной интеллектуально опосредованной деятельности в группе, команде; формирует социальный интеллект личности.

В рамках рассмотрения интеллектуальных способностей через призму аксиологического подхода создаются предпосылки к формированию аксиологической характеристики личности подростка-спортсмена как субъекта ценностных отношений и раскрываются условия для качественных характеристик интеллектуальной активности в условиях спортивной деятельности подростка через общие аксиологические категории: значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения.

Понятие ценности развития интеллектуальных способностей не может существовать вне человека и без человека, так как оно представляет собой «особый человеческий тип значимости предметов и явлений» [271]. По мнению ряда авторов (В. П. Тугаринов, С. Ф. Анисимов, М. В. Демин, О. Г. Дробницкий, А. А. Ивин, М. С. Каган, А. М. Коршунова, Л. Н. Столович), ценности не первичны, они производимы от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. Таким образом, актуализируется роль фактора успешности спортивной деятельности, социального принятия и социального ожидания моделируемого результата через развитие самой личности.

Рассматривая процесс развития интеллекта юного спортсмена через призму аксиологического подхода, мы вплотную подходим к проблеме проявления мотивации, вызванной интеллектуальными чувствами и переживаниями (см. разделы 6.3, 6.8), поскольку смысл деятельности раскрывается только через данные категории. А значение, смысл и ценность – неразделимые понятия.

Значение раскрывает объективный элемент в ценности (определенные свойства явления), смысл при этом отражает активное отношение человека к данному объективному элементу, которое творит и создает личность.

Ценность и смысл возникают из взаимодействия объективного мира с потребностями человека – это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала [210, с. 11]. Норма поведения формируется на основе освоения этического кодекса спортсмена, принятия и неуклонного исполнения правил соревнований, клятвы олимпийца и других нравственных императивов. Вместе с тем очень важно, чтобы норма соотносилась с идеалом, а идеал, в свою очередь, являлся высшей степенью проявления принимаемой личностью подростка нормы поведения и отношения в вариативных условиях спортивной деятельности.

О. Г. Дробницкий, характеризуя ценностный объект, отмечает, что он выступает как нереализованная потребность, как внешний по отношению к человеку предмет, который еще должен быть освоен [36]. К предметным ценностям относятся природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как «добро – зло», «красивое – безобразное», «справедливое – несправедливое». И воспитание юного спортсмена в данном контексте опирается на развитие системы отношений, основанных на становлении и развитии мировоззренческой позиции личности.

Субъектными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности, служат ее ориентирами и могут быть представлены: как оперативность принятия адекватного решения, применение наиболее эффективного познавательного стиля, проявление целесообразного способа решения интеллектуальной задачи в спорте.

Психологи чаще трактуют ценности через такие элементы структуры личности, как интересы и убеждения. Понятию ценности в психологии соответствуют также психические явления, представляемые как «значимость» (С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Добрынин), «жизненная позиция» (Л. И. Божович), «значение и личностный смысл» (А. Н. Леонтьев), «мотив» (Б. И. Додонов), «установка» (Д. Н. Узнадзе). Нами рассмотрены особенности соотнесения данных понятий и их представленность в критериальном аппарате готовности к осуществлению спортивной деятельности (см. главу 6).

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки самой личностью, которая выступает как средство осознания ею значимости предмета для деятельности человека, удовлетворения его потребностей [4]. Принципиальную разницу между ценностью и оценкой Л. Н. Столович видит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социальной и исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной, если она адекватна ценности, и ложной, если она ценности не соответствует. Сама проблема истинности или ложности субъективных оценок возникает только при различении понятий «ценность» и «оценка» [22]. В данном контексте для исследователя важны происхождение и формирование оценки и способов оценивания процесса и результата проявления интеллектуальных способностей у подростка-спортсмена. Не случайно в нашем исследовании (см. раздел 7.2) выделена логическая последовательность формирования оценки: от внешнего к внутреннему осмыслению, принятию, пониманию и далее к способам реализации осознанной модели деятельности.

В деятельностном (или субъектно-деятельностном) подходе нам интересно понимание его смысла как «методологического направления исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности». Методология деятельностного подхода разрабатывалась известными учеными (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин).

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева послужили истоками становления деятельностного подхода. Согласно данному подходу, движущие силы и направленность развития, в том числе и интеллектуального, определяются совместной деятельностью ребенка со взрослым. Основным условием психического и личностного развития является согласующаяся с логикой внешнего объекта, организованная другим человеком (взрослым) и совместно с ним выполняемая деятельность. Таким образом, в деятельностном подходе актуализируется социальная роль педагога, тренера-преподавателя, спортивного психолога.

Личность человека, по мнению А. Н. Леонтьева, «производится», создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. И при этом трансформируются, меняются «некоторые его особенности как индивида», что «составляет не причину, а следствие формирования его личности» [152]. Так, индивидное под влиянием развития и формирования человека изменяется, но не переходит в личностное. Личностное же новообразование формируется только под влиянием разнообразных и многочисленных форм деятельности человека. Совершая деятельность, человек производит свою личность. А. Н. Леонтьев отмечал, что в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения, которые и характеризуют личность, составляют ее ядро. При этом виды и формы деятельности в процессе жизни человека естественно развиваются. Однако это приводит, по его словам, не просто к расширению «каталога». Происходит центрирование их вокруг немногих, главнейших. Это и есть сложный процесс развития личности, который имеет свои этапы, свои стадии.

Деятельностный подход в исследовании процесса развития личности обозначен А. Н. Леонтьевым в следующих словах: «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг действительностей, который они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами» [152, с. 210]. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности.

Сформулированная С. Л. Рубинштейном методологическая предпосылка к исследованию процессов становления и развития личности в зависимости от конкретных условий ее деятельности [233] позволяет дифференцировать средства, методы, формы развития соревновательно значимых способностей и избирать адекватные видам деятельности средства и методы контроля ее эффективности. Так, личностно-деятельностный принцип позволяет раскрыть философские, педагогические и психологические аспекты исследования интеллектуальных способностей подростка, вовлеченного в спортивную деятельность. По мнению автора, деятельность представляется как важнейшая характеристика личности, определяющая непосредственное соотнесение в ней психического с социальным, отражающая концепцию творческо-преобразующей деятельности и концепцию творческой личности.

К. А. Абульханова-Славская усилила идеи С. Л. Рубинштейна в разработанной ею концепции жизнедеятельных отношений личности. Способ построения и реализации личностью себя (нахождение своего места в обществе, в труде, коллективе и среди других людей) связан с выявлением основных жизненных отношений. Через эти отношения происходит ее движение и развитие, они регулируют то, как личность проявляет себя в каждой из своих деятельностей, в каждой из решаемых задач, в поступках и поведении [2].

Отношения личности – это не только ее субъективные мотивы, цели, стремления и т. д. Они характеризуют «ее способ включения себя в общий ход жизни с учетом и объективной логики этой жизни, и своих, уже измеренных, объективированных, примененных, получивших объективную оценку возможностей» [12, с. 134]. Жизненные отношения проявляются в постановке задач, избирательном отношении к ним, настойчивости, последовательности в их решении, определяемых социально и личностно значимыми ценностями.

Исходя из этого, характеристика личности содержит в своем основании социальное «движение», которое и обусловливает индивидуальное развитие. И для нас важно понять: как развитие личности в целом, так и развитие интеллектуальных способностей «связано с ее самоопределением, а также с типом и способом разрешения противоречий, в которые вступает личность с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми» [1]. Способность личности к самоорганизации, саморегуляции, к развитию и осуществлению себя как субъекта деятельности объясняется активностью личности. Присвоение субъектом жизненных ценностей выступает как внутреннее самоопределение, как развитие способностей, что создает условия для объективирования себя на более высоком уровне по отношению «к ходу жизни в целом». Этот высший уровень самоопределения соответствует тому, что личность в состоянии вносить собственные вклады в жизнь общества. Активность личности при этом определяется также уровнем сознания и самосознания, способностью адекватно оценивать свои реальные достижения и неудачи. Данная способность формирует дополнительную мотивацию по отношению к текущим задачам, которые определяются целью деятельности.

Объяснение человеческих форм активности через понятие «субъект деятельности», представленное Б. Г. Ананьевым, позволяет определить характер отношений – «ребенок с самого начала вступает в объективный мир со своей особой человеческой активностью (субъектом деятельности), поэтому его отношения изначально субъектно-объектные» [13, с. 294]. Уточнения С. Л. Рубинштейна о том, что «субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности» [233], подчеркивают значимость разработки критериев оценки для различных видов спортивной деятельности (см. главу 7).

Научная позиция Б. Ф. Ломова позволяет нам рассмотреть подростка как субъекта деятельности и общения. По его мнению, обязательным условием изучения личностных свойств является признание приоритета активности самой личности, которая определяется не только ее включенностью в различные виды общественных отношений, присвоением общественного опыта, приобщения к нему, а прежде всего изменением, преобразованием этих отношений. Во внутреннем плане это выражается в самодетерминации. Б. Ф. Ломов охарактеризовал самоопределение как «сознательную саморегуляцию субъектом своей жизнедеятельности в системе общественных отношений» [17, с. 305]. По мнению автора, субъект и личность на ранних этапах онтогенеза совпадают, но личность как сознательный субъект деятельности является более поздним образованием.

Таким образом, деятельностный подход, представленный в многообразии качественных характеристик, позволяет более емко представить условия развития интеллектуальных способностей подростка, а рассмотренные научные подходы и концепции имеют существенное значение для изучения рассматриваемого вопроса в специфических условиях спортивной деятельности.

Вместе с тем мы должны учитывать, что ведущей деятельностью подростка является учебная деятельность, которая представлена в предметных, метапредметных и личностных результатах освоения образовательной программы. Данный спектр задач несет свою интеллектуальную нагрузку, проявляющуюся не только в активизации когнитивных функций и стилей деятельности, но и в волевой регуляции деятельности, актуализации мотивации (самомотивации) учебной деятельности в контекстах духовно-нравственного, культурного развития личности подростка. Так, в задачи образования учащихся общей школы согласно федеральному государственному образовательному стандарту входят: формирование активной учебно-познавательной деятельности обучающихся, российской гражданской идентичности обучающихся, готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; духовнонравственное развитие, воспитание обучающихся и сохранение их здоровья; сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, овладение духовными ценностями и культурой многонационального народа России.

Цели деятельности учреждений дополнительного образования спортивной направленности (ДЮСШ) имеют свою специфическую направленность, и вместе с тем в них проявляется направленность на физическое, интеллектуальное и духовное развитие личности подростка:

– формирование здорового образа жизни, привлечение детей и подростков к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом;

– профессиональное самоопределение и достижение высоких спортивных результатов в соответствии с индивидуальными способностями спортсменов;

– популяризация избранного вида спорта в России, подготовка резерва в сборные команды страны.

Только совокупность целей и задач общего и дополнительного образования (спортивной направленности) может дать целостную картину целей и ценностей образования и обнаружить в ней недостающие звенья для поддержания устойчивого развития общества. Однобокий взгляд страдает неполнотой и не может быть основой для стратегических оценок и модернизации образования, поскольку «социализация направлена на формирование внешнего проявления поведения человека и на быстрый результат, который может находиться под контролем внешних структур». Вместе с тем «воспитание направлено на развитие внутренних регуляторов поведения человека, опирающееся на систему его универсальных способностей, и в этом глубинном и постепенном процессе он сам себе является контролером» [12].

Применение того или иного научного подхода обусловлено целью исследования проблемы «Развитие интеллектуальных способностей подростка». Представим несколько вариантов (рис. 1).

а)