Теория музыкального образования Николаева Е.
• развитие чувства коллективизма;
• развитие эстетических потребностей.[26]
Как видим, все обозначенные направления (и даже первое из них, если понимать его как эстетизация и гармонизация школьной среды) могут внедряться в процесс музыкального образования, оказывая благотворное влияние на развитие личности ребенка, на установление комфортного психологического климата на музыкальных занятиях.
В последние годы активно разрабатываются и внедряются в практику различные виды музыкально ориентированной арттерапии. При этом музыка применяется в лечебных или коррекционных целях. Имеется в виду:
а) психосоматическое воздействие музыки, в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма;
б) психотерапевтическое воздействие музыки, в процессе которого осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии.
Сегодня музыка широко применяется для лечения пациентов с проблемами эмоционального развития: с неврозами, с аутизмом (уход от реальности в мир собственных переживаний), с фрустрацией (неудовлетворенность базовых потребностей любви, приятия, душевного тепла) и др.
Ведущим методом музыкальной терапии становится катарсическая разрядка. При этом сущность терапевтической функции музыки состоит не в восполнении недостающих эмоций, а в избавлении человека от угнетающих его чувств. В катарсическом переживании, вызванном специально подобранной музыкой, сильное аффективное переживание усиливается и доводится до своих крайних форм, после чего наступает успокоение.
Арттерапевтическое воздействие музыка способна оказывать даже на делинквентных детей (детей со значительными отклонениями в поведении, в том числе правонарушениями).
К использованию арттерапевтических возможностей музыки на занятиях с детьми в последние годы обращаются и некоторые студенты – будущие педагоги-музыканты. Под руководством опытных педагогов в своей практической работе они целенаправленно изучают такого рода возможности воздействия музыки на учащихся, имеющих резко выраженные психические отклонения в развитии.
Так, например, высокую результативность арттерапевтического воздействия музыки на аутичных детей показала в своей практической работе студентка Московского педагогического государственного университета (МПГУ) Н. Федотова.
Как известно, таких детей отличают: замедленное психическое развитие; расстройство речевого аппарата; отсутствие эмоциональной реакции на явления окружающего мира; так называемый дефицит общения, когда ребенок постоянно замыкается в себе, не реагирует на некоторые внешние раздражители, не проявляет ни малейшего желания общаться с окружающими.
Использование музыки на занятиях с детьми-аутистами, как свидетельствует проведенная работа, весьма эффективно. Причин тому несколько. Во-первых, музыка авербальна и общение с ней возможно без соприкосновения ребенка с болезненной для него областью – речью. Во-вторых, на первых этапах коррекционной работы музыка может служить просто фоном для тех или иных привычных занятий детей. В-третьих, своей многоликостью музыка может заинтересовать ребенка, «пробудить» его чувства и эмоции. В-четвертых, музыкальный язык близок к человеческому языку (в нем заложены чувства и переживания) и в то же время имеет свои неповторимые черты. Если приучить ребенка к слушанию (и слышанию!) музыкальной речи, можно приблизить его к слушанию (и слышанию!) речи человеческой. А для этого важно показать ее мелодичность, плавность, волнообразность, мягкость, насыщенность эмоциями, тончайшими нюансами, то есть сделать похожей на музыкальную речь и таким образом повлиять на более спокойное ее восприятие со стороны аутичного ребенка. В-пятых, музыка способна воздействовать и в психофизиологическом отношении: фактически у каждого ребенка-аутиста наблюдается потребность к монотонным движениям руками и ногами; и если он чувствует музыку и улавливает ритм (а это, по наблюдениям студентки, встречается довольно часто), его движения под музыку постепенно начинают подчиняться ее ритму.
В целом проведенная работа показала, что именно музыка способна стать главным фактором раскрытия и развития эмоционального мира аутичного ребенка. Путем аудиального сенсорного канала музыка способна обогатить маленького аутиста новыми яркими эмоциями. А пробуждение природных способностей к музыке способно стать для него стимулом к дальнейшему раскрытию собственного внутреннего мира и исследованию мира окружающего. При этом примечательно то, что многие из таких детей обладают хорошо развитым музыкальным слухом, чувством ритма, легко распознают музыкальные тембры и регистры, запоминают сложные музыкальные фразы, тонко чувствуют настроение и характер музыки.
Подводя некоторые итоги сказанному, подчеркнем: для того чтобы музыка могла оказывать свое облагораживающее влияние на учащихся, надо научить их любить и понимать ее, сформировать потребность в общении с ней. А для этого необходимо соблюдать следующие педагогические условия:
• предоставить детям возможность как можно больше общаться с музыкой на уроках, во внеклассной и внешкольной деятельности (не подменяя непосредственного общения с ней учащихся многословными рассказами, как это нередко встречается в педагогической практике): всемерно стимулировать развитие эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку;
• учить их понимать интонационную природу музыкального искусства и находить в музыке ее содержательный смысл;
• последовательно и целенаправленно расширять музыкально-слуховой фонд знакомой учащимся народной и классической музыки, включая в него музыку различных творческих направлений, стилей, школ: знакомить школьников с лучшими образцами современной поп-музыки различных направлений, создавая таким образом «иммунитет против пошлости» (Д. Б. Кабалевский);
• способствовать освоению учащимися знаний о музыке и приобретению умений оперировать ими в том или ином виде музыкальной деятельности;
• накапливать художественно-творческий опыт общения учащихся с музыкой в различных видах музыкальной деятельности, не ограничиваясь каким-либо одним из них;
• создать условия для того, чтобы на музыкальных занятиях каждый ребенок смог почувствовать радость творчества и уверенность в том, что он способен постичь смысл музыки, вступить с ней в диалог;
• построить музыкальную работу таким образом, чтобы помочь детям включить музыку в свою повседневную жизнь, сделать общение с ней личностно значимым для них.
Вопросы и задания
1. Раскройте особенности коммуникативной функции музыки применительно к музыкально-педагогическому процессу.
2. В чем проявляется связь музыки с действительностью, и в чем вы видите возможность реализации этой связи на музыкальных занятиях?
3. Охарактеризуйте этическую функцию музыкального искусства и попытайтесь найти ее выражение в музыкальном образовании.
4. Может ли, по вашему мнению, музыка «выпрямлять душу» (выражение В. А. Сухомлинского) или, наоборот, разрушать ее? Обоснуйте свою позицию.
5. В чем, на ваш взгляд, проявляется эстетическая направленность музыкального искусства и эстетическая направленность музыкального образования?
6. Кратко охарактеризуйте сущность канонической и эвристической функций (проблемы традиции и новаторства) в музыкальном искусстве. Приведите возможные конкретные примеры раскрытия этой связи на уроках музыки.
7. Что общего вы видите в познавательно-просветительской функции музыкального искусства и музыкального образования?
8. В чем проявляется интегрирующая общественно-преобразующая функция музыкального искусства на музыкальных занятиях?
9. В чем, на ваш взгляд, может проявляться личностно-преобразующая функция музыки на музыкальных занятиях?
10. Какие музыкальные образцы, способные оказать психологическое воздействие на детей, вы могли бы порекомендовать для музыкальных занятий? Охарактеризуйте ту грань психологического воздействия, которую вы имеете в виду.
11. Раскройте различные точки зрения на возможности музыкального искусства в нравственном воспитании учащихся.
12. Какими возможностями обладает музыкальное искусство в плане художественного образования учащихся?
13. Охарактеризуйте возможности психотерапевтического воздействия музыки на человека.
14. Что, по вашему мнению, может выступать «иммунитетом против пошлости» в процессе формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке?
15. Охарактеризуйте направленность музыкальных предпочтений современного выпускника школы.
16. Ознакомьтесь с высказыванием Г. Ф. Гегеля о характере содержания в музыке и попытайтесь раскрыть, какими определениями «своеобразной сферы музыкального выражения» можно заменить, на ваш взгляд, словосочетания «и т. д.», «и т. п.»:
…музыка дает простор для выражения всех особенных чувств, и все оттенки радости, веселья, шутки, каприза, восторга и ликования души, все градации страха, подавленности, печали, жалобы, горя, скорби, тоски и т. д. и, наконец, благоговения, преклонения, любви и т. п. становятся своеобразной сферой музыкального выражения.
(Гегель Г. Ф. Характер содержания в музыке // Гегель Г. Ф. Эстетика. – Т. 3. – М., 1971. – С. 289.)
17. Прокомментируйте следующую позицию В. В. Медушевского по отношению к проблеме приобщения детей к «высшей духовной красоте музыки»:
Главное здесь – «изъяснение музыки в духовных категориях». Это слова Курта. Когда знаменитый музыковед пришел в общеобразовательную школу и школьный хор (вместе с родителями) и оркестр начали исполнять кантаты Баха и Шютца, когда восторг объял учащихся, так что чуть не превратился лицей в консерваторию, – то сам Курт одну из причин энтузиазма усматривал в «изъяснении музыки в духовных категориях».
(Медушевский В. В. Музыкальное образование – дорога к храму души? // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. Материалы II международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М., 1994. – С. 94.)
18. Охарактеризуйте сущность воззрения М. И. Ройтерштейна на роль музыки в становлении мировоззрения личности:
Учитель – по самой сути своей профессии – обучает и воспитывает, то есть формирует мировоззрение учащихся, вовлекая их в свою систему миропонимания (оставим за рамками обсуждения ситуацию, при которой учитель внедряет в сознание учеников взгляды, которые сам не разделяет).
Тут определяющее значение приобретает тот конкретный материал, который составляет содержание учебной дисциплины. Законы математики и физики обогащают и развивают научно-логический потенциал сознания; знания о природе способствуют росту экологической культуры; музыка естественно сдвигает центр тяжести воспитательной работы в сферу нравственных понятий и отношений. Предполагая прежде всего эмоциональное восприятие (а уж через него – восприятие во всей его полноте), музыка учит слушателя умению душевно откликнуться, сопережить воплощенные в звуках события, она учит чувствовать и со-чувствовать. «Музыка показывает человеку величие его души» (Р. У. Эмерсон). Отсюда, если речь идет об учителе-музыканте, важный критерий оценки его мировоззрения – не только полноценное развитие музыкально-эстетического компонента, сочетание понимания природы музыки и личной способности воспринимать ее, но и отношение учителя к музыке как к главному средству воздействия на учащегося, его «музыкоцентрическая» воспитательная позиция.
Само по себе музыкальное искусство весьма неоднородно и широко используется в очень разных функциях – от воплощения высоких чувств и глубоких идей до обслуживания бездумного «кайфа» и провокации чисто физиологического возбуждения. Музыка постоянно выступает и как выразитель политических установок («Марсельеза», «Интернационал»), религиозных убеждений (месса, литургия), она может идти на поводу аудитории с самыми низменными вкусами, – а современные технические средства делают всю ее легко доступной. И отсюда еще один критерий оценки мировоззрения учителя музыки – степень его гражданской ответственности при отборе репертуара для занятий, при ориентации своих учащихся на подлинные художественные ценности, которые действительно могут способствовать формированию в человеке истинно человеческих качеств.
(Ройтерштейн М. И. О двух критериях оценки мировоззрения педагога-музыканта // Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее. Материалы IV международной научно-практической конференции / Отв. Ред. Э. Б. Абдуллин, Б. М. Целковников. – М., 1998. – С. 20–21.)
Рекомендуемая литература
Основная
Крупник Е. П. Художественное произведение: приоритеты этические или эстетические? Л. С. Выготский и его теория амбивалентности воздействия произведения искусства на человека // Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. Г. М. Цыпина. – М., 2011.
Мелик-Пашаев А. «Желаемые миры» художественной культуры // Искусство в школе. – 2012. – № 3.
Торопова А. В. Музыка и музыкальное образование в контексте общественных катаклизмов // Искусство в школе. – 2012.-№ 2.
Дополнительная
Алиев Ю. Б. Человеческая природа музыкального искусства, или зачем школьнику произведения художественного творчества // Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя музыки. – М., 2000.
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших учебных заведений / ЕА. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. – М., 2001.
Бодина Е. А. Функционально-структурная характеристика нравственно-воспитательного воздействия музыки // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2012. – № 2.
Волков А. И. Музыка как знак эмоций // Музыкальное образование в XXI веке: традиции и новаторство (К 50-летию музыкального факультета МПГУ): материалы II международной научно-практической конференции. 23–25 ноября 2009 года. – Т. I. – М., 2009.
Гегель Г. Ф. Характер содержания в музыке. Воздействие музыки // Гегель Г. Ф. Эстетика. – Т. 3. – М., 1971.
Журова Е. Б. Развитие ценностного отношения подростков к музыкальному искусству // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2010. – № 4.
Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. Изд. второе, испр. и доп. – М., 1984.
Катунян М. И. Эдуард Артемьев: «Музыка – это канал связи со Вселенной» (интервью) // Музыка в школе. – 2002. – № 4.
Киященко Н. И. Человек и музыка // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно-практической конференции / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. – М., 1991.
Красильников И. М. Современные тенденции и противоречия развития музыкальной культуры и образования. // Музыка в школе. – 2000. – № 1.
Красильников И. М., Крюков М. А. Музыкальное искусство и педагогика завтра. // Музыка в школе. – 2000. – № 3.
Малюков A. M. Психология переживания и художественное развитие личности. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2012.
Медушевский В. В. Дух музыки и дух музыкального воспитания // Искусство в школе. – 1995. – № 2.
Медушевский В. В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыки. – Преподаватель. Спецвыпуск «Музыкант-педагог». – 2001. – № 6.
Медушевский В. В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. – М., 1993.
Мелик-Пашаев А. Искусство и здоровье // Искусство в школе. – 2011. – № 5.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие / Под ред. Л. В. Школяр. – М., 2001.
Неменский Б. М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. Изд. второе, перераб. и доп. – М., 1987.
Орлов Г. А. Древо музыки. – Санкт-Петербург – Вашингтон, 1992.
Рожновска А. К вопросу о терапевтической функции музыки // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2009. – № 4.
Рягузова Е. В. Искусство как полилог с другими и диалог с собой // Искусство и образование. – 2010. – № 4.
Сергеева Н. Ю. Педагогический потенциал современных видов искусства // Искусство и образование. – 2009. – № 6.
Соколов А. С. Музыка вокруг нас. – М., 1996.
Сухомлинский В. А. Музыка // Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах. – Т. 1. – М., 1978.
Холопова В. Н. Функции музыки // Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. – 3-е изд. – СПб., 2004.
Штайнер Р. Сущность музыкального / Переводчик: В. Симонов. – М., 2010.
Ясенева Л. Г. О роли искусства в системе современного общего образования // Искусство и образование. – 2008. – № 8.
Глава 3. Личность ребенка как эпицентр музыкально-образовательной системы
Центром музыкально-педагогического процесса является личность ученика.
В. Г. Ражников
Если ты не любишь ученика, ты не будешь хорошим педагогом.
А. Б. Гольденвейзер
3.1. Качества личности учащихся, имеющие приоритетное значение в процессе музыкального образования
Из всего многогранного спектра личностных качеств, проявляющихся в разнообразном опыте музыкально-творческой деятельности учащихся, рассмотрим музыкальность, креативность и эмпатийность.
Музыкальность
Музыкальность понимается как качество личности, находящее свое выражение в ее предрасположенности к общению с музыкой, к эмоциональной отзывчивости на нее, к развитию музыкального слуха, памяти, мышления, музыкальных потребностей, к успешности овладения различными видами музыкальной деятельности.
В отличие от креативности и эмпатийности музыкальность является собственно музыкальным качеством личности. При этом, чем более многогранен музыкальный опыт учащихся, тем более он способствует развитию музыкальности, оказывая на нее непосредственное влияние, ибо средствами музыки и развивается в человеке заложенное в нем музыкальное начало.
Как следствие такого влияния природная музыкальность ребенка, его предрасположенность к общению с музыкой по мере приобретения музыкальных знаний, умений, обогащения его интонационно-слухового опыта перерастает в устойчивый, осознанный интерес к ней. Потребность же в новых музыкальных впечатлениях, проявляющаяся у детей сначала на интуитивном уровне, становится все более ярко выраженной и приобретает индивидуально-личностный, избирательный характер. Причем в мотивации ребенка как в зеркале отражаются, с одной стороны, неповторимость его природной музыкальности, с другой – результаты музыкального воспитания, обучения и развития.
Основным признаком музыкальности, по мнению Б. М. Теплова, является «переживание музыки как выражения некоторого содержания»[27] (выделено нами. – Э. А. и Е. Н.).
Аргументируя свою точку зрения, исследователь пишет: «Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему – эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности».[28]
В то же время Б. М. Теплов подчеркивает: для того чтобы эмоционально переживать музыку, нужно прежде всего воспринять ее звуковую ткань. Если человек может лишь немногое различить, расслышать в музыкальной ткани, то, естественно, до него дойдет только незначительная часть выразительного содержания музыки. Поэтому, согласно концепции исследователя, «музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки».[29]
Ученый условно называет эти две стороны музыкальности эмоциональной и слуховой и подчеркивает, что, взятые сами по себе, одна без другой, они не имеют смысла.
Опираясь на концепцию Б. М. Теплова, Н. А. Ветлугина характеризует музыкальность как комплекс способностей, своеобразно проявляющийся в различных видах музыкальной деятельности. При этом в структуре музыкальности исследователь выделяет более общие, музыкально-эстетические способности и специальные.
Для первых из них, по мнению исследователя, характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.
К специальным музыкальным способностям Н. А. Ветлугина относит основные музыкальные способности (способность переживания, различения, представления, воспроизведения ладовысотных соотношений и музыкального ритма) и сенсорную основу.
Принимая позицию Б. М. Теплова, исследователь обращает особое внимание на синтез эмоционального и слухового компонентов.[30]
Поскольку об эмоциональной отзывчивости на музыку речь уже шла выше, остановимся несколько подробнее на слуховом компоненте музыкальности.
Эволюция понимания сущности и структуры музыкального слуха психологами, а вслед за ними и педагогами-музыкантами, многие годы шла главным образом по линии выделения и изучения его отдельных сторон, что было обусловлено пониманием зависимости развития музыкального слуха от содержания и формы практической музыкальной деятельности.
Со временем были выделены такие разновидности музыкального слуха, как: звуковысотный, интервальный, мелодический, гармонический, полифонический, ладовый, ритмический, тембровый, динамический, фактурный, структурный (архитектонический), вокальный, хоровой и др. Таким образом, в науке утвердился структурно-функциональный подход к рассмотрению музыкального слуха. Для педагогики музыкального образования это имело большое значение, так как помогало определить основные линии развития музыкального слуха и наметить пути развития каждой из его разновидностей.
Качественно новым этапом в понимании музыкального слуха как важнейшей составляющей музыкальности личности стало осмысление его как слуха интонационного.
Уже Б. М. Теплов предлагал рассматривать слух в тесном и широком смысле слова. В этом разделении, по мнению В. В. Медушевского, прослеживается связь тесного и широкого понимания слуха с аналитическим и интонационно целостным механизмом музыкального мышления и соответственно с двумя сторонами самой музыкальной формы.[31] Следовательно, и в музыкальном слухе, по мнению исследователя, могут быть выделены две стороны. Одна из них – перцептивные программы, ориентированные на распознание аналитической формы и организующих ее грамматик (в первую очередь ладовой). Другая сторона – интонационно-пластическая, нацеленная на постижение интонационной формы.[32] При этом суть развития интонационного слуха, как подчеркивает В. В. Медушевский, заключается в параллельной дифференциации смыслового и звукового плана.
В условиях целенаправленного музыкального обучения возможности воздействия на формирование слуха и способностей возрастают. Главная опасность здесь, предупреждает исследователь, состоит в переносе внимания ученика на звуковую форму в отрыве от ее образного содержания: ребенка учат играть громче или тише, не смешивать одну фразу с другой, «красиво» замедлять темп в конце, одним словом, разыгрывая одну-единственную интерпретацию, вместо того чтобы поощрять ученика на собственный поиск интонационного воплощения образа. Такое игнорирование принципиальной ориентированности музыкальной формы от смысла к звуку противоречит устройству интонации, механизмам интонационного мышления. «Самый лучший метод развития интонационного слуха – тот, который соответствует его природе. Это значит, что только внимание к образу, прощупывание его разными трактовками может привести к практическому овладению интонацией. Как этого не хватает именно на ранних этапах обучения музыке!».[33]
В настоящее время подобная точка зрения все более прочно утверждается в музыкальном образовании. При этом становится очевидным, что развитие слуха и в целом, и в каждой из его сторон должно идти с ориентацией на развитие их как в широком, так и в тесном понимании.
Рассматривая музыкальный слух в контексте раскрытия музыкальности личности, необходимо иметь в виду и принятое в науке условное разделение музыкального слуха на внешний и внутренний.
Внешний слух, как известно, направлен на восприятие непосредственно самого звучания музыки. Такой слух, по словам Б. В. Асафьева, упорядочивает потоки воспринимаемых звучаний, «вторично организует организованное (композитором) движение».[34]
Как подчеркивает М. С. Старчеус, его цель – «схватывание целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания. Иногда такой первичный образ называют эмоционально-слуховой гипотезой музыки, поскольку он непрерывно проясняется, обогащается даже за пределами реального восприятия.
«Внешний» слух оперирует непосредственными чувственными впечатлениями, объединяет и разделяет чувственные компоненты, выделяя существенные признаки воспринимаемого. Эмоционально-слуховая гипотеза музыки обязательно должна включать в себя такие признаки. Для этого приходится обращаться к прошлому опыту восприятия, многообразным жизненным связям опыта, а также к содержаниям и связям музыкальных понятий (таких, например, как высота, мотив, аккорд, лад, форма и др.)».[35]
Внутренний слух находит свое выражение в мысленном представлении звучащей музыки. Согласно М. С. Старчеус, «внутренний слух – собирательное название способности человека воспроизводить образцы музыки вне реального звучания. В широком смысле основной задачей внутреннего слуха является поддержание непрерывности контакта человека с музыкой».[36] При этом человек может представить в своем воображении (как бы исполнить «внутри себя») не только мелодию простой знакомой ему песни или песню в целом, но и в «свернутом» виде представить себе (услышать «внутри себя») даже крупномасштабные музыкальные произведения. И чем более музыкален человек, чем полнее его опыт общения с музыкой, тем богаче его музыкально-слуховые представления, тем интенсивнее идет у него развитие не только внешнего, но и внутреннего слуха.
Интересен в этом отношении опыт руководителя детской музыкальной школы г. Ганновера (Германия) В. Б. Брайнина, показавшего возможность развития у детей абсолютного слуха, появляющегося в качестве «побочного эффекта» при развитии ладо-гармонического, тембро-гармонического, инструментально-тембрового, вокально-позиционного слуха и имеющего целью свободную «ориентацию в звуковом пространстве».[37]
В условиях учебной деятельности, как на уроках музыки, так и во внеклассной и внешкольной работе с учащимися, педагогу-музыканту необходимо учитывать и индивидуальное проявление музыкальности у каждого ребенка в различных видах музыкальной деятельности. Как известно, музыкальность развивается в процессе музыкальной деятельности. Поэтому от того, какие виды этой деятельности осваиваются учащимися на занятиях, как они организованы, в значительной мере будет зависеть и развитие музыкальности каждого из них.
Музыкальный слух проявляется в восприятии музыки, в ее воспроизведении, в создании импровизаций и в сочинении музыки. И каждый из этих аспектов имеет свои особенности, которые необходимо учитывать, ибо, дополняя друг друга, различные виды музыкальной деятельности в своей совокупности дают возможность целостно подойти к развитию музыкального слуха.
Так, в процессе слушательской деятельности осуществляется восприятие экспрессивно-психологической сущности того или иного интонационного комплекса – от мельчайшей единицы (интервала) до развернутого музыкально-композиционного построения, произведения в целом. При этом происходит постепенное, все более дифференцированное различение его составляющих – тембродинамических, мелодических, гармонических, полифонических и других сторон. Накопленный музыкально-слуховой опыт помогает учащимся осознанно воспроизводить и интерпретировать знакомые им интонационно-слуховые комплексы в своей исполнительской практике, а также при импровизации и сочинении музыки.
Таким образом, комплекс этих видов деятельности создает условия для формирования активного интонационно-слухового фонда учащихся, когда круг освоенных интонаций приобретает для них личностно значимый смысл и помогает глубже войти в мир музыки и с позиции слушателя, и с позиции исполнителя, и с позиции ее творца.
Говоря о музыкальном слухе, некоторые ученые, как, например, Г. С. Тарасов, характеризуют его как слух «выразительный». В широком смысле слова, как считает исследователь, такой слух «непременно направлен на выявление образности, развертывания музыкального содержания во времени и пространстве – он направлен на вскрытие в звуковой материи многообразных связей музыки и жизни».[38]
Поскольку музыка по своей природе интонационна, выразительный слух является по существу слухом интонационным. Принятие данной позиции приводит исследователей к выводу о том, что и изучение проблемы музыкальности целесообразно осуществлять сквозь призму интонационной теории, согласно которой музыкальность, как отмечает болгарский педагог-музыкант Г. И. Стоянова, может быть рассмотрена как система оперирования музыкальными интонациями. При этом создание музыкального образа (образотворчество) есть, по мнению ученого, системообразующее свойство музыкальности.[39]
В этом контексте показателями музыкальности, как считает исследователь, выступают:
а) возможность «интонационно мыслить или слышать жизнь в звуках» (В. В. Медушевский), т. е. улавливать смысл музыкальных интонаций, в том числе используя интуицию, ассоциативные механизмы и пр.;
б) широта и глубина интонационного фонда учащегося и процесс его пополнения и обогащения (например, богатство или бедность интонационного фонда, одноплановость или богатая палитра представленного в нем круга интонаций, стремление к его обогащению);
в) способность преобразовывать интонации (например, из вальса сделать марш, польку или представить себе стилевые превращения мелодии).
Центральным феноменом музыкальной деятельности, как известно, является музыкальное мышление, развитость которого во многом характеризует музыкальность ребенка.
В психологических исследованиях музыкальное мышление рассматривается как реальная психическая деятельность, с помощью которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. При этом выделяется ряд относительно самостоятельных векторов рассмотрения музыкального мышления, как:
1) процесс постижения музыкального произведения личностью:
2) способ мышления человека при его общении с музыкой как видом искусства:
3) способ общения человека с миром при помощи музыки.[40]
К сказанному добавим, что музыкальное мышление может выступать и как способ коррекции и самокоррекции психологических состояний.
Важное значение имеет рассмотрение вопроса о творческом характере музыкального мышления. Исследователь А. В. Брушлинский прямо заявляет: «Мышление всегда является творческим».[41] Если дополнить этот тезис высказыванием Л. С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т. д., то становится ясным, что деятельность не только композитора, исполнителя, но и слушателя не может быть нетворческой. Проникновение в диалектику связей содержания и формы музыкального произведения как отражения духовного опыта порождает в душе, в сознании личности новый художественный смысл, личностно значимый для человека.
При рассмотрении проблемы музыкального мышления необходимо учитывать то обстоятельство, что на всех этапах любого мыслительного процесса проявляется и «бессознательное». Как известно, оно присутствует и в акте постановки задачи, и в ее решении, когда наряду с осознанными действиями включаются и свернутые неосознаваемые действия, которые ранее были развернутыми и осознанными. И даже такой важный момент мыслительного процесса, как инсайт, зарождается на бессознательном уровне.[42]
Бессознательные образы, как отмечает А. В. Торопова, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осознания. Именно с этим механизмом связано возникновение у ребенка личностно значимого смысла музыки.[43]
Как известно, Б. В. Асафьев называл музыку «искусством интонируемого смысла». С этой точки зрения познание музыкального произведения есть эмоционально-образное познание смысла звучащих интонаций.
В этом контексте представляется убедительной дефиниция (краткое определение какого-либо понятия, отражающее существенные признаки предмета) музыкального мышления, согласно которой его можно определить как «реализуемый в интонировании процесс моделирования отношений человека к действительности».[44] Существенным дополнением к этой позиции является тезис о том, что «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную».[45]
В основе современных представлений о музыкальном мышлении лежит мысль Б. В. Асафьева о том, что «мысль, интонация, формы музыки – все в постоянной связи: мысль, чтобы стать звуково выраженной, становится интонацией, интонируется».[46]
Раскрывая эту позицию с точки зрения взаимосвязи музыкального мышления и музыкальной речи, Е. М. Орлова отмечает, что именно благодаря музыкальной речи «создается контакт между композитором – исполнителем – слушателем, устанавливается духовное общение, причем эта речь необычайно богата по своему содержанию, своим выразительным возможностям».[47] Важно заметить, что с помощью музыкальной речи устанавливается контакт личности с музыкой, с музыкальным произведением.
Еще одной центральной категорией, выделяемой исследователями при изучении музыкального мышления, является музыкальный язык, овладение которым является необходимым условием общения учащихся с музыкой.
Закономерности музыкального мышления приобретают в музыкальной деятельности специфический характер в силу того, что отражение действительности происходит посредством обобщенных музыкальных образов. Именно образ, по мнению Л. А. Мазеля, является основной семантической и структурной единицей музыкального мышления. При этом исследователь подчеркивает, что музыкальное мышление обращается к человеческой личности во всей ее полноте и воздействует на различные «этажи» психики – на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания.[48]
Большое внимание рассмотрению проблемы музыкального мышления придает в своих исследованиях Г. М. Цыпин.
«Истоки музыкального мышления, если рассматривать их в генетическом плане, – подчеркивает автор, – восходят к ощущению интонации. Это исходная субстанция, первооснова музыкально-эстетического переживания… Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее выразительную сущность – предтеча, исходный пункт процессов музыкального мышления, однако еще не само мышление. Это пока что не более чем ощущение – первичная форма ориентировки в сфере звуковой выразительности…
Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до наиболее сложных… – вторая функция музыкального мышления. Значение ее не менее существенно, нежели первой, сопряженной с непосредственной эмоциональной реакцией человека на выразительную суть интонации. При этом вторая функция более сложна по природе: будучи обусловлена не только и не столько эмоционально-чувственными, но преимущественно интеллектуальными проявлениями со стороны индивида, она предполагает известную сформированность, продвинутость его музыкального сознания».[49]
Однако, по мнению исследователя, одним лишь осознанием конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, пониманием его внутреннего «устройства» также не исчерпывается понятие «музыкальное мышление». Только проникновение в выразительно смысловой подтекст интонации, с одной стороны, и осмысление логической организации звуковых структур – с другой, создает в своем синтезе музыкальное мышление в подлинном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании человека музыкального образа, понимаемого как совокупность, диалектическое единство рационального (логического) и эмоционального. Последнее в этом случае отнюдь не суммирует вышеназванные функции, не добавляет к ним чего-то качественно нового – оно их обобщает, синтезирует.
Итак, резюмирует исследователь, музыкальное мышление в строгом смысле этого термина начинается с оперирования музыкальными образами. Если же говорить о прогрессе этого мышления, о его развитии, то оно связано с постепенным усложнением звуковых явлений, отражаемых и перерабатываемых сознанием человека. От образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным – такова здесь логика эволюции, ее общая направленность. На определенных, достаточно высоких стадиях развития музыкального мышления в его структуру включаются наряду с художественными «единичностями» и художественные «общности» – формообразующего, жанрового, стилевого порядка и т. д..[50]
Показателем музыкальности, стимулирующим ее развитие, можно считать и потребность ребенка в общении с лучшими образцами музыки самых разных стилей и жанров, включая и массовые формы ее бытования.
Характеризуя музыкальность, особое внимание необходимо обратить как на музыкально одаренных детей, так и на детей с низким уровнем музыкального развития.
При работе с музыкально одаренными детьми следует иметь в виду, что под музыкальной одаренностью исследователи понимают, вслед за Б. М. Тепловым, качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью. Ядром этой одаренности является музыкальность, которая проявляется во всех видах музыкальной деятельности и отражает имеющийся у ребенка неординарный уровень развития всех музыкальных способностей.
Не менее важным является высокая степень проявления у него таких общих способностей, как воображение, ассоциативность мышления, превышающих обычный уровень концентрации внимания, других волевых особенностей личности и т. д.
Своеобразие личности музыкально одаренных детей связано и со спецификой их мотивационной сферы, в том числе с наличием ярко выраженной эйфории, вдохновения, экстаза. Эти проявления характеризуются стремлением к переживанию состояния поглощенности музыкальной деятельностью, ярко выраженной увлеченности, полной погруженности в нее, получения удовольствия от самого процесса занятий музыкой. Радость, испытываемая в это время ребенком, сопровождается концентрацией всех его сил, способностью эмоционально погрузиться в захватившую его музыку. При этом, отмечает Н. Э. Тараканова, выявлена положительная корреляция между музыкальным даром детей и высоким уровнем эйфорической мотивации к процессу музыкальной деятельности.[51]
В отечественной практике музыкального образования накоплен огромный опыт развития музыкально одаренных детей прежде всего благодаря созданию системы средних специальных музыкальных школ при консерваториях, где учащиеся получают возможность обучаться игре практически на любом выбранном ими музыкальном инструменте академического типа, а также, в последние десятилетия, и композиции.
Эти дети уже после шести-семи лет систематических занятий овладевают практически всем основным комплексом исполнительских навыков, присущих музыканту-профессионалу, благодаря ярко развитым музыкальным способностям.
Особую проблему для педагога-музыканта представляет работа с учащимися, имеющими низкий уровень музыкального развития: эмоциональной отзывчивости, слуха, координации между слухом и голосом и т. д. Эти дети требуют повышенного внимания со стороны педагога и особого индивидуального подхода к ним.
Содержание и организация работы с такими детьми зависят от того, занимаются ли они:
а) вместе с другими учащимися по обычной программе;
б) в коррекционном классе общеобразовательной школы, где программа музыкального образования существенно варьируется учителем сообразно уровню развития учащихся конкретного класса;
в) в специальных школах, где создаются программы музыкального образования, которые сориентированы на детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.
Для каждой из этих групп необходимо создание соответствующей методики организации музыкальных занятий. При этом для всех детей с заниженными музыкальными способностями важнейшим стимулом их развития является активизация их эмоциональной сферы, с помощью которой оказывается возможным, применяя индивидуальный подход, оптимально подбирать наиболее привлекательный и доступный для каждого вид музыкальной деятельности.
Креативность
Креативность – еще одно, не менее важное качество личности, развивающееся в процессе общения с музыкой.
Под креативностью ребенка понимают его творческие возможности, предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придает ей творческую направленность.
В процессе такой деятельности рождаются образцы детского творчества. Они могут носить как субъективно-творческий (или учебно-творческий – «новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно наиболее одаренным детям.
В общем музыкальном образовании, как подчеркивает Б. В. Асафьев, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт».[52]
Читать бесплатно другие книги:
