Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности Коллектив авторов

Список сокращений

ВМКО – внутришкольный мониторинг качества образования.

ВШК – внутришкольный контроль.

ГБОУ – государственное бюджетное образовательное учреждение.

ДОУ – дошкольное образовательное учреждение. ДЮК – детско-юношеский клуб. ДЮСШ – детско-юношеская спортивная школа. ЕГЭ – единый государственный экзамен. ЗУН – знания, умения, навыки. ГИА – государственная итоговая аттестация. ИКТ – информационно-коммуникационные технологии. ИТ – информационные технологии. КМС – кандидат в мастера спорта. КХЛ – Континентальная хоккейная лига. МС – мастер спорта.

МСМК – мастер спорта международного класса. МХЛ – Молодежная хоккейная лига. НХЛ – Национальная хоккейная лига. ОВЗ – ограниченные возможности здоровья. ОО – образовательная организация. ООП – основная образовательная программа. ОУ – образовательное учреждение. ОФП – общая физическая подготовка. СДЮШОР – специализированная детско-юношеская школа олимпийского резерва. СОУ – совет образовательного учреждения. СОШ – средняя общеобразовательная школа. СПО – среднее профессиональное образование. СПТ – спортивно-педагогический техникум. ССУЗ – среднее специальное учебное заведение. ПК – персональный компьютер. УУД – универсальные учебные действия. ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт.

ФОД – физкультурно-оздоровительная деятельность. ЦО – центр образования.

Введение

Хотите, чтобы человек стал личностью? Тогда поставьте его с самого начала – с детства – в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью… Именно всестороннее, гармоничное (а не уродливо-однобокое) развитие каждого человека и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определять пути своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого.

Э. В. Ильенков

В процессе подготовки к уроку, тренировочному занятию и другим формам профессиональной деятельности учитель и детский тренер часто задаются вопросами: «С чего начинается активность личности школьника-спортсмена? Когда зажигается тот пламень личного интереса именно к этой деятельности? Когда она становится захватывающей и поглощающей все второстепенное, структурируя потребности и саму деятельность ребенка вокруг личной цели, оптимально организующей окружающее пространство?»

Проблему личностной активизации деятельности школьника-спортсмена мы планируем рассмотреть с позиции системного подхода, в котором личность учащегося не делится на доли, доступные тренеру, классному руководителю, учителю, администрации образовательных организаций, родителям, а сама целенаправленно встраивается в образовательный процесс, функционирует в определенном самим субъектом центре, активно соучаствует и отбирает необходимое и достаточное для успешной деятельности. Создаваемое значимыми людьми «социальное пространство», по В. С. Мухиной, «дарует пространство психологическое»[1], то пространство, которое характеризуется развивающим потенциалом, определяемым в своем содержании субъектами взаимодействия и самой личностью учащегося-спортсмена.

Ожидается вопрос: «Кто из перечисленных субъектов образовательного процесса действительно входит в группу значимых людей учащегося-спортсмена, сопровождающих развитие личности в деятельности?» Значимых – значит субъектно признанных, имеющих право голоса в реальных взаимодействиях ребенка, подростка, юноши, девушки с социальным окружением, имеющих место быть представленными учащимся в его рефлексивном анализе собственного жизненного пути, людей, которые способны эффективно сопроводить развитие индивидуальной образовательной траектории учащегося-спортсмена.

Анализ всех запросов и требований, неоспоримых и должных быть в ценностном пространстве ребенка с точки зрения окружающих педагогов, тренеров и родителей, позволяет отметить сходство с ситуацией в пулевой стрельбе, когда многие наши «условные выстрелы» попадают «в молоко» – далеко за пределы мишени, за пределы круга его личных интересов, потребностей и ценностных ориентаций.

Нас, взрослых, часто раздражает организация профессиональной деятельности, в которой одновременно дается множество разноплановых, равных по степени значимости заданий с ограниченным сроком их исполнения при высоких требованиях к качеству. И самое трудное в подобной ситуации, пожалуй, заключается в организации и выстраивании в иерархию объективной и личностной значимости всех существенных требований и отсеве несущественных.

Соответственно, в процессе становления и развития способности школьника к осуществлению адекватного выбора выявляются две составляющих гармонизации его деятельности, две стороны, отраженные в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева как единство аффекта и интеллекта – эмоционального и рационального, а также личного и социального через удовлетворение личных интересов и осознание общественной необходимости.

Часто среди родителей и педагогов бытует понимание проблемы, когда ребенок представляет собой ту «новогоднюю елку», которую нужно нарядить, как игрушками, качествами и способностями, необходимыми не столько для процесса собственной жизни как таковой, сколько для ее атрибутивной успешности, определяемой наивысшими достижениями в учебе и спорте. Но при подавлении индивидуального социальным случается так, что «ветви» не выдерживают веса каких-то «игрушек» и подламываются или просто прогибаются, не желая удерживать этот ненужный груз. Внешнее никогда не станет внутренним свойством личности, если это не воплотится в личностных смыслах и не подкрепится личным деятельным интересом. Скажем, родитель или педагог желает видеть в своем ребенке (учащемся) волевого спортсмена и через волевое и силовое давление стремится добиться качественных изменений деятельности. А нет родителя (или педагога) рядом – и функция управления так и остается внешней, не переходя в формат самоуправления, не интериоризируется, не преломляется в личностном опыте самого учащегося-спортсмена.

Мы часто одержимы идеей: должно быть интересно всегда. И это – аксиома. Вопрос состоит в другом – в характере содержания этого интереса, в определении механизма, за счет которого он может развиваться и постоянно подкрепляться. Интерес как психологическое образование подпитывается не только эмоциями удовольствия, но и эмоциями, носящими когнитивный характер, – интеллектуальными, среди которых: любознательность, любопытство, сомнение, уверенность, любовь к истине, скука, удовольствие, неудовольствие, восторг, чувство нового, недоумение, удивление, изумление, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки или интеллектуальной интуиции, чувство вероятности. Интерес подпитывается и эмоциями, переживаемыми от успешного приложения воли, преодоления минутных слабостей – не только от эмоционального, интеллектуального, но и от волевого усилия. Интерес в личности учащегося-спортсмена отражает уровень развития и гармонизацию проявлений эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер.

В ходе образовательной деятельности исключительно значим процесс развития эмоционально-чувственной сферы как ситуативных характеристик личности, развивающихся в личностные образования. Как утверждал А. Н. Леонтьев (1983), эмоции отражают переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью, и носят ситуационный характер их возникновения через «оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям…»[2], тогда как чувства направлены на объекты, обладающие постоянной, устойчивой ценностью для субъекта. Иными словами, интеллектуальные чувства как устойчивые личностные характеристики – любознательность к определенной области знания, любовь к истине – отражают стойкие характеристики личности, степень ее взросления и самоорганизации в спорте и учебе.

Интеллектуальные эмоции проявляются на поле учебной и спортивной деятельности и сообразны ее этапам: эмоция удивления выполняет ведущую роль при постановке проблемы и на последующих этапах; эмоция догадки – на стадии формирования догадки; далее, во взаимосодействии и противодействии просматривается диалог эмоций сомнения и уверенности; на этапе проверки правильности решения задачи – эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности. Педагог призван чувствовать эмоции своего ученика: усиливают ли они интерес, закладываются ли краеугольным камнем возводимого здания, становятся ли глубинными личностными смыслами отношений к деятельности?

Интеллектуальные чувства по своей сути более стойки и пролонгированы во времени, отражают направленность личности, например: любознательность, любовь к истине и другие. Фактически интеллектуальные чувства становятся личностными характеристиками и в последующем выступают как предпосылки к развитию и преобразованию личностных качеств подростка.

Кроме того, важно понять, что интерес подростка, занимающегося спортом, структурируется и преобразуется, в своих истоках идет от эмоций как положительного психологического подкрепления и далее вбирает в себя зерна рационального. Рациональное часто сопряжено с волей юного спортсмена, поскольку в условиях напряженной деятельности познавательный интерес обусловлен качеством волевой регуляции – ребенок волевым усилием устраняет конфликты равнозначных мотивов или стремится сосредоточиться на реализации избранного.

А должно ли быть трудно в образовании? Должно. Трудности, находящиеся «в зоне ближайшего развития», по Л. С. Выготскому[3], развивают способность к концентрации усилий, приучают к рациональным стратегиям решения учебных и спортивных проблем. Трудность – это уровень сложности деятельности: для учащегося-спортсмена – учебной и спортивной, для учителя и тренера – профессиональной. Педагогу сложно сохранить этот оптимум трудности, когда учебный коллектив неоднороден и периодически прирастает новыми учащимися-спортсменами, когда основной состав спортивных команд преимущественно находится на выездных соревнованиях и учебно-тренировочных сборах. И эта проблема инициирует необходимость создания условий для реализации индивидуальной образовательной траектории средствами дистанционного обучения, педагогического общения в режимах онлайн и офлайн, формирования культуры учения, становления Я-концепции образованной личности.

В процессе профессионального взаимодействия школьника и педагога последнему важно определить, какие личностные качества и способности учащегося соответствуют определенному возрасту и уровню освоения деятельности, каковы перспективы сопряженного развития интеллектуальных способностей, волевых качеств, эмоционально-чувственной сферы и духовных сил взрослеющей личности.

Представленные в пособии статьи учителей-предметников, тренеров, руководителей образовательных организаций, родителей учащихся-спортсменов, педагогов вузов могут стать одной из форм повышения квалификации для специалистов, а родителям учащихся позволят осознать степень профессиональной компетентности педагогов в условиях открытости современного образования. Освещенные в издании методологические подходы и методические приемы важны для студента, призванного понять, что обучение детей предмету «Физическая культура» и реализация процесса спортивной подготовки в избранном виде спорта осуществляются на фоне профессиональной деятельности других педагогов-предметников, которые, по мнению учащихся, могут создавать конкурентную среду среди самих педагогов: более интересно раскрывая свою дисциплину, обладая высоким уровнем развития вербального интеллекта, серьезнее организовывая подготовку к встрече с детьми, будучи более органичными и, главное, просто больше любя свою профессию и в каждом ребенке уважая индивидуальность и разноплановые перспективы ее развития. Не только педагог ставит оценки учащимся, но и учащиеся «взвешивают» профессионализм каждого шага педагога, и это образовательное пространство субъект-субъектных взаимодействий ориентировано на развитие личности каждого.

Материал учебного пособия выстроен в форме диалогового общения представителей профессиональной общественности. Статьи учителей общеобразовательных школ и центров образования аргументируются данными научных исследований, дополняются нормативно-правовыми документами о профессиональной деятельности образовательных организаций, сопровождаются компетентными взглядами руководителей образовательных организаций по актуальным вопросам, в историческом контексте сопряжены с воззрениями признанных ученых и просветителей, обладающих неоспоримым авторитетом в культурном пространстве России.

В тексте учебного пособия целенаправленно применяются различные форматы и шрифты, выделяющие позицию автора и в развитие содержания дополняемые данными научных изысканий редактора Г. А. Кузьменко, что позволяет читателю участвовать в диалоге, соотнося точки зрения и расширяя угол собственного видения проблемы развития личности учащегося-спортсмена. Ситуационный и деятельностный подходы дают возможность рассмотреть развитие значимых личностных качеств учащегося-спортсмена сквозь призму текущих психолого-педагогических ситуаций.

Искренне надеемся, что наш коллективный труд окажет методическую и духовную поддержку каждому заинтересованному в развитии личности ребенка, подростка, юноши и девушки – субъектов деятельности, мотивированных на занятия спортом, а также собственной личности. Результаты исследований, проведенных на научно-образовательных площадках МПГУ – в центрах образования «Чертаново» и «Самбо-70», в учреждении среднего профессионального образования «Спортивно-педагогический техникум (СПО СПТ) “Спарта”», – могут применяться в образовательном процессе образовательных организаций. Наши педагогические коллективы готовы к профессиональному диалогу и творческому сотрудничеству со всеми, кого интересует сам ход и перспективы развития личности учащегося-спортсмена.

Раздел I

Теоретические аспекты развития личностных качеств ребенка и подростка в пространстве учебной и спортивной деятельности

Глава 1

Предметное поле развития личностных качеств учащегося-спортсмена в контексте решения психолого-педагогической проблемы

Студенту

Уважаемый студент и педагог, в основу данного учебного пособия заложен процесс развития личностных качеств на предметном поле конкретной психологической ситуации, в той или иной мере инициирующей учащегося-спортсмена на разрешение психолого-педагогической проблемы посредством привлечения индивидуальных и социальных усилий, обеспечивающих эффективность решения актуальной психолого-педагогической проблемы. Контекст личностно осознанной психолого-педагогической проблемы, ее личностные смыслы инициируют развитие социально и индивидуально заданного личностного качества и интеллектуальной способности, причем развитие данного качества происходит в непривычных, нестандартных условиях его проявления, при повышенной степени трудности ситуации или высокой степени ответственности за ее исход посредством привлечения эмоционально-волевых, интеллектуальных, регулятивных, духовно-нравственных ресурсов самой личности.

В ходе прочтения

 Выявите психологические ситуации, инициирующие развитие актуальных социально и индивидуально значимых личностных качеств.

 Спроектируйте психологические ситуации, задействующие развитие:

а) интеллектуальных способностей личности;

б) эмоционально-волевых качеств юного учащегося-спортсмена;

в) качеств направленности личности;

г) регулятивных способностей учащегося-спортсмена.

 Соотнесите представленные виды психолого-педагогических ситуаций с зонами актуального и ближайшего развития[4] (по Л. С. Выготскому[5]), обозначьте ситуации, которые находятся за пределами зоны ближайшего развития.

1.1. Психологическая ситуация, инициирующая развитие актуальных личностных качеств

Препятствия не бесполезны для ума.

Р. Роллан

Все действия подростка разворачиваются на поле определенной психологической ситуации и подчинены развивающимся смыслам деятельности, отраженным в ее социальном и эмоциональном контексте.

Анализ содержания психологических ситуаций, представленных в научно-методической литературе, позволил выделить ряд сложных ситуаций, характеризующихся помеховлияющими «предпосылками поведения, отношения, состояния и биографии»[6]. По мнению Р. М. Загайнова, существует одна характеристика, объединяющая ситуационные обстоятельства, – напряженность, затрудняющая человеку управление своим поведением и последующее эффективное решение стоящих перед ним задач[7]. Представленные ниже психологические ситуации рассмотрены в логике «от менее сложного к более сложному».

В межличностной ситуации (Ю. Н. Емельянов) проявляются умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, данная ситуация рассматривается как «набор всех средовых условий в их взаимодействии с личностными проявлениями участников и всех социально-психологических событий»[8], наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности.

В жизненной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова-Славская) заложены основные импульсы для личностного развития человека на всю оставшуюся жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна (1976), «ситуация всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места <…> через которые проглядывает» нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим. Переживание подростком данной ситуации инициирует развитие смыслов спортивной и других видов деятельности в структуре жизненных смыслов. Данные ситуации выступают как поворотные пункты, формирующие и развивающие жизненную стратегию.

В проблемной ситуации (Лингарт И., 1973): а) раскрывается противоречивость между первичным и финальным состояниями, целью; б) проявляется неуравновешенность, приводящая к мотивированному поведению, фактически создается прецедент для осмысления состояния и текущей позиции подростка-спортсмена.

В социальной ситуации развития (Выготский Л. С., 1984) происходит актуализация самоанализа личностной позиции как исходного момента, инициируются изменения, возможные в данный период, и определяется путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. По Выготскому, «ошибочно мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка как отправных точек для его мыслей, ведь мышление всегда возникает из затруднения».

В напряженной ситуации (Наенко Н. И., 1976) выделяется два вида психической напряженности: операционная и эмоциональная. Операционная напряженность наиболее часто встречается в условиях спортивной деятельности на фоне исполнения коллективных координационно-сложных действий и их элементов. Эмоциональная напряженность возникает в условиях отражения сложной и значимой ситуации на фоне ответственного отношения подростка к выполняемой задаче.

В трудной ситуации (Тышкова М., 1987) наблюдается неуравновешенность в системе отношений человека с окружающим миром; несоответствие между стремлениями, ценностями, целями субъекта и возможностями их реализации. Трудная ситуация связана с выполнением задачи, деятельности на фоне возникающих внешних и внутренних помех, неудач, противодействия соперников. Кроме того, развитие трудной ситуации связано с социальным взаимодействием через оценку, критику, давление, конфликт. В трудной ситуации (по Е. Е. Даниловой, 1990) достижение необходимого результата невозможно без восстановления равновесия внутри ее структуры – установления новой координации отношений субъекта с окружением, связанным с переосмыслением ситуации и избираемых средств и методов достижения результата.

В конфликтной ситуации (Гришина Н. В., 1997) происходит нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, имплицитно или эксплицитно диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений; нарушение норм вследствие их незнания, вынужденное – вследствие особых ситуаций; сознательное – как демонстрация неприятия навязываемой роли; отсутствие или нарушение единства понимания роли участниками взаимодействия.

В критической ситуации (Шакуров Р. Х., 2001), представлен «барьер» как «внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности». Барьеры формируются в психике в эмоционально-чувственной, затем когнитивной форме (знаний, образов, понятий). Р. Х. Шакуров выделяет следующие функции барьеров: созидательная, тормозящая, подавляющая. Барьер рассматривается автором как главный фактор любого развития.

Процесс развития аффектогенной ситуации (Бассин Ф. В., 1988) необходимо своевременно предотвращать, поскольку в случае ее возникновения затрагиваются такие переживания подростка, которые в индивидуальной иерархии ценностей отличаются наиболее высоким потенциалом значимости. В данной ситуации наблюдается недостаточность или распад мер психологической защиты, возникает травмирующая неопределенность, повышается энтропия поведения там, где требуется преобладание стабильных отношений к окружающему.

Неконтролируемое развитие аффектогенных ситуаций в пространстве значимой спортивной деятельности подростка приводит к проявлению суицидального поведения. В связи с этим компетентное взаимодействие субъектов образовательного процесса и психологическая поддержка тренера выступают ведущими факторами коррекции психоэмоциональных состояний и переживаний подростка. Переживание, по Ф. Е. Василюку, «есть деятельность, направленная на преодоление <…> как особая внутренняя работа, с помощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события, восстановить утраченное равновесие, словом, справиться с критической ситуацией»[9]. Важно создать такие условия, в которых «событие выступает одной из ведущих детерминант ситуации» (С. Л. Рубинштейн), каждое из этих внешних событий имеет свою внутреннюю сторону; объективное, внешнее изменение взаимоотношений человека с окружающими, отражаясь в сознании, изменяет и внутреннее, психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к самому себе[10].

Критическая ситуация по Ф. Е. Василюку[11] и М. Ш. Магомед-Эминову[12] нами не рассматривается в связи с ее противоречием сущности педагогического процесса в условиях учебы и спортивной подготовки подростка – «длительным психологическим травматизированием, совокупностью событий внешнего и внутреннего мира, преломленных в психике человека», наличием в ее структуре стресса, фрустрации, конфликта и кризиса.

Рассмотрев развитие ситуаций в аспекте их усложнения, важно охарактеризовать ролевую позицию субъекта деятельности.

В свое время Л. С. Выготский, рассматривая все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, предположил три основных типических момента. Первый момент, наблюдаемый в стандартных ситуациях, когда «поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой». Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним.

Второй момент заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться, человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае[13].

«Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.»[14].

Рассмотрение вопроса в контексте развития способностей, реализуемых в спортивной деятельности, позволяет обозначить наличие ситуации четвертого типа, которая характеризуется определенными трудностями, когда, взаимодействуя с субъектами деятельности, подросток-спортсмен стремится к достижению психологического преимущества над средой, при этом степень сложности социальной ситуации преодолевается активизацией необходимых личных психологических ресурсов, проявляющихся на фоне психологического напряжения. Данная ситуация характеризуется новизной, нестандартностью, отсутствием в поведенческом репертуаре личности отработанных индивидуально приемлемых и социально признанных способов реагирования, обеспечивающих спортивное совершенствование подростка, и развивает отношения «к себе», «к другим», «к деятельности» в перспективе их интегративного усложнения.

Степень сложности напряженной социальной ситуации отражена в стихотворении Р. Киплинга, где через личностные переживания с позиции педагогического оптимизма субъект деятельности стремится к избранию социально конструктивных, нравственно-ориентированных способов достижения цели:

  • О, если ты спокоен, не растерян,
  • Когда теряют голову вокруг,
  • И если сам себе остался верен,
  • Когда в тебя не верит лучший друг.
  • И если ждать умеешь без волненья,
  • Не станешь ложью отвечать на ложь,
  • Не будешь злобен, став для всех мишенью,
  • Но и святым себя не назовешь…

Достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами и является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Согласно Д. И. Фельдштейну, «индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и индивидуально выражен»[15]. Рассматривая влияние социума на личность, Л. С. Выготский подчеркивал, что очень наивно понимать социальное только как коллективное. Социальное присутствует и там, где есть только один человек и его личные переживания. Завися от предметно-социальной и культурной среды, которая опосредует его отношения к самому себе, человек как личность изменяет эту среду и тем самым самого себя.

Каждый подросток в той или иной степени взаимодействует с социумом. Для экстравертированных, менее рефлексивных личностных типов субъектом взаимодействия является другой человек, группа людей, тогда как для интровертированных, более рефлексивных субъектами общения (помимо внешних контактов) выступают собственные переживания, воспоминания, внутренний диалог с самим собой. И надо обратить внимание, что во внутреннем диалоге деятельностные позиции субъектов могут расходиться. Находясь в одиночестве, вспоминая и анализируя собственное соревновательное поведение, юный спортсмен соотносит индивидуальные и социальные роли, собственные действия с социальным запросом команды.

Бывают ситуации, когда тренер задает аргументированную социальную установку: «Все работаем на спортсмена “Х”, он в лучшей спортивной форме» (и другие), и как только тренер предоставляет возможность проявиться не тому другому «Х», а лично тебе, социальная необходимость меняет свой полюс, преобразуясь в индивидуальную значимость. Таким образом, развитие личностных проявлений, ее социального интеллекта осуществляется через смену ролевых позиций субъектов деятельности, имеющих общую или различные цели.

Рассматривая смыслы разрешение проблемных ситуаций, целесообразно обратиться к понятию «интериоризация». Интериоризация (фр. interiorisation, от лат. interior – внутренний) рассматривается как переход извне вовнутрь, или поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Данное понятие впервые сложилось во французской социологической школе (Э. Дюркгейм) и означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов. Так, моральные требования к способам осуществления спортивной деятельности, осознаваясь в качестве внешней установки и применяясь на практике, интериоризируются, переживаются и принимаются подростком в доступном на данный момент объеме.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского рассматривает душевную жизнь, которая «рождается из внешней социальной формы общения между людьми, а общая структура мышления и внутреннего диалога в целом повторяет структуру обычной предметно-чувственной деятельности с вещами и людьми». Благодаря «культурному знаку» предчеловеческие формы поведения ребенка переключаются на специфические социальные, мысль индивидуума совершается в слове, внешнее действие субъекта с объектом овнутриваются до умственной операции со знаком как заместителем объекта[16]. Так происходит принятие культурных и общественных ценностей в контекст внутренних переживаний.

Социальная ситуация личностного становления подростка-спортсмена развивается на фоне: 1) текущего спортивного и учебного результата, определяющего социальную позицию в группе, коллективе; 2) специфики соперничества и конкурентного противодействия субъектов деятельности; 3) личной цели, динамики и адекватности ее достижения, характеризующей субъективное восприятие личной успешности с опорой на внутренние смыслы деятельности.

Нравственная позиция подростка-спортсмена тесно связана с социальной оценкой личностных качеств и спортивных способностей. Наблюдая в деятельности ряда старших подростков проявление (1) ориентации на результат на фоне низких показателей социальной компетентности, можно отметить, что эта категория более устойчива к стрессу, связанному с низкой социальной оценкой тренеров, учителей и спортсменов как компетентных экспертов в системе вертикальных и горизонтальных связей. Даже при переводе тренером данных спортсменов в менее квалифицированную команду (группу) у них сохраняется субъективно завышенное представление о себе, выражающееся в эгоцентрической позиции «Я один не вытащу эту команду в лидеры», то есть «Я» – это одно, «команда», «класс» – это совершенное иное. Тренер, порицая поведение спортсмена за те или иные безнравственные поступки переводом в более слабую группу, не осознает, что во внутренней картине мира данного субъекта «не работает» ряд моральных категорий на понятийном и деятельностном уровнях; по Ш. Амонашвили (2002), «…взрастет то, что посеяно». Коррекция поведения возможна лишь через «духовный мир ребенка», который «может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес; насильно обогащать этот мир равносильно тому, что злонамеренно сажать райские яблоки в отравленную почву».

Социально-ориентированные подростки, стремящиеся к достижению цели деятельности, идентифицируют свой образ с запланированным результатом. Если текущего результата не достигнуто, психологическая опора на данную позицию утрачивается и наблюдается тенденция (2) переориентации на процесс деятельности и идентификации позиции «Я» с группой спортсменов, позволяющей подростку «защитить» личные смысло-жизненные ценностные ориентации позитивной оценкой в системе горизонтальных связей. Рассматривая в ключе нравственности процесс спортивной подготовки подростка и его учебной деятельности, важно отслеживать, чтобы результирующая соревновательная позиция аутсайдера через формальный результат (очки, секунды, голы) и показатели учебной деятельности не доминировали в социальных отношениях и не преобразовывались в статичную социальную роль «неуспешного».

Только при нравственном отношении к другому возможно развитие социально адаптированной самооценки, совершенствование рефлексивной культуры, позволяющей подростку соотносить «Я-реальное» и «Я-идеальное» в контексте личных учебных и спортивных достижений, социального приспособления, основанного на понимании самой сущности процессов и явлений спортивной деятельности и личности в спорте.

Придерживаясь научной позиции Л. Н. Когана, В. И. Басовой, А. И. Шемшуриной, Г. Н. Серикова, И. Ф. Харламова, мораль целесообразно определять как совокупность норм и правил поведения в обществе. Мораль – это то, что действует извне, но понимается и принимается юным спортсменом на мировоззренческом уровне, например как этический кодекс спортсмена, олимпийская клятва и другие. Нравственность при этом выступает в качестве системообразующей личностной характеристики.

В связи со сказанным, развитие социально значимых личностных качеств юного спортсмена основано: на проявлении нравственности личности; исполнении этического кодекса спортсмена; развитии социально адаптированной самооценки; совершенствовании рефлексивной культуры юного спортсмена, позволяющей соотносить «Я-реальное» и «Я-идеальное» в контексте личностного и спортивного совершенствования. Социальный интеллект подростка инициирует социальное приспособление, основанное на понимании самой сущности процессов и явлений спортивной и учебной деятельности и личности в спорте.

В спорте может проявить себя: социально смелый и адаптированный подросток, понимающий мысли, чувства, намерения других людей, открытый к новому опыту, способный к реализации социальных знаний и умений в конструктивных взаимодействиях с учетом меняющейся ситуации.

Данные проведенных нами педагогических исследований показывают, что при доминировании «социального» над «индивидуальным» у подростков-спортсменов с развитыми рефлексивными способностями в большой мере проявляется социальная ответственность и, как следствие, происходит торможение личных свобод. Необходимо подчеркнуть, что спортивная деятельность экстремальна и нестандартна по своей сути и предоставляемые в ней социальные права и свободы основываются на актуальных ситуативных возможностях подростка, позволяющих внести вклад в индивидуальное и/или командное достижение. Над процессом развития способностей личности постоянно довлеет текущий результат, часто запрашиваемый некомпетентными организаторами детско-юношеского спорта.

Анализ содержания ценностных ориентаций, мотивов поведения, личных установок на деятельность показал, что не всегда высокий уровень развития социального интеллекта соответствует личной установке «задействовать социальный интеллект». Реализация данной способности зависит: 1) от направленности профессиональной деятельности тренера; 2) цели подростка как субъекта спортивной деятельности; 3) индивидуальной программы подростка и избранной (конструктивной/ неконструктивной) стратегии достижения результата; 4) авторитетных мнений значимых субъектов спортивной деятельности (их нравственной, образовательной, мировоззренческой социально-ориентированной позиции); 5) социокультурного, нравственного уровня представителей группы психологической поддержки.

Так, низкие показатели социального интеллекта информируют об отсутствии готовности к коллективному взаимодействию в стандартных и нестандартных ситуациях спортивной деятельности. Высокие показатели социального интеллекта подростка-спортсмена, помимо положительных тенденций, также отражают состояние психоэмоциональной напряженности, вызванное недостаточностью различных видов готовности, которая компенсируется усилиями психологического плана: отслеживанием настроения, поведенческих проявлений значимых субъектов деятельности, актуализацией психологических контактов с тренером (вероятно, для подростка это «соломинка, за которую он хватается», чтобы выдержать конкуренцию, компенсируя недостаток различных видов готовности усилиями психологического плана).

В спортивной деятельности как виде социальной активности индивида, осуществляемой в сложных конкурентных условиях на фоне взаимосодействия и противодействия партнеров и соперников в физическом контакте, часто возникают спорные ситуации, требующие от личности приложения психических усилий по позиционированию личного профессионального (в соответствии с возрастом и уровнем компетентности) взгляда на рассматриваемый вопрос. Подросток, переживший стрессовую ситуацию, приобретает индивидуальный опыт, который анализируется через призму рефлексивных способностей и сохранятся в памяти как менее или более оптимальный. При позитивной самооценке процесса и результата данный опыт, согласно Дж. Брунеру (1977), создает «новую схему действия»[17]. По мнению Л. С. Выготского, «только на известной стадии накопления прежнего опыта возможна интеллектуальная реакция как особо сложная форма комбинации и видоизменения этого старого опыта. Мы все знаем, в какой мере мышление и изобретение всякого человека подчинены его прошлому опыту. Опыт дает материал, из которого мышление строит»[18]. Опыт помогает конструировать новые схемы действий, отвечающие требованиям ситуации, и, по Х. Хекхаузену (1986), «когнитивные схемы, непрестанно конструируются и реконструируются в циклических процессах, включающих действие и воспринимающую обратную связь с его последствиями <…> модификация схем обеспечивает все более эффективное взаимодействие со средой». В части случаев нами выявлено, что повторяющиеся трудные ситуации оказывают все меньшее дестабилизирующее воздействие на личность и деятельность подростка, поскольку восприятие каждой последующей аналогичной ситуации становится более рациональным и экономичным. Вместе с тем рядом спортсменов применяются стратегии психологической защиты личности, и чаще всего: отрицание, рационализация, регресс и подавление. Юный спортсмен отрицает ту логику, которая угрожает его будущему, не хочет принимать критику со стороны тренера или учителя, потому что она «рушит» систему собственных позитивных представлений о самом себе; осуществляет рационализацию через дискредитацию цели, значимого другого, преувеличение роли обстоятельств; применяет регресс через коррекцию нормативных оценок и индивидуальных модельных характеристик деятельности; использует подавление через ограничение возможностей оппонента по активному противодействию в конфликтной ситуации. В меньшей мере проявляются: идентификация, замещение, проекция, изоляция и вытеснение. Совместный анализ причинно-следственных связей, побуждающих юных спортсменов применять защитные стратегии, и разработка вероятностных алгоритмов поведения позволяют ориентировать субъекта взаимодействия на модель адекватного реагирования.

Степень полноты и адекватности проявления социальной позиции зависит от готовности личности осуществлять деятельность в заданном контексте конкретной социальной ситуации, активизируя именно те личностные качества и способности, которые позволяют эффективно и экономично решать частную интеллектуальную задачу, совершать обдуманные интеллектуально опосредованные коммуникативные и иные действия, отражающиеся в поступках подростка. Как утверждал А. Н. Леонтьев, «первые активные сознательные поступки – вот начало личности. Становление ее проходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу – “чему во мне быть?”»[19].

Анализ тенденций развития смыслового контекста переживаемых психологических ситуаций, после завершения которых у субъектов деятельности преобразуется точка зрения на вопрос «Роль моего поведения в совершенствовании социальных взаимодействий», выявляет определенную динамику. Исследование смысловых полей младших подростков-спортсменов позволяет констатировать наличие самостоятельных позиций: «особенности деятельности», «другие», «социальная среда». Осознание трудностей в разрешении ситуации в данном возрасте дистанцировано от личного поведения и характера самореализации, смещено во внешнюю среду: «Со мной все в порядке, но чрезвычайно трудны условия». В старшем подростковом возрасте на фоне развития рефлексивной культуры становятся актуальными иные смысловые трудности, содержательно объединяющие проблемные зоны среды и субъекта(-ов) взаимодействия: «Я-концепция – деятельность», «Я – требования деятельности», «Я – моя самореализация», «Я – другой». Сложность разрешения психологической ситуации для младшего подростка-спортсмена заключается в искусственном самоограничении смысловых полей сотрудничества у противодействующих субъектов «Я – другой» и выражается в позиционировании собственной точки зрения на фоне конкурентного противодействия (рис. 1).

Рис.0 Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности

Рис. 1. Развитие смыслового поля социального взаимодействия субъектов спортивной деятельности:

а) в условиях противодействия двух смыслов; б) в условиях гармонизации противодействующих смыслов партнеров общим смыслом деятельности

При выявлении общего смысла для каждого из субъектов формируется общее смысловое поле взаимодействия. Данное поле сглаживает линейное противодействие в ранее представленных позициях (в контексте высказывания Жюля Ренара: «Будьте терпимы к моей нетерпимости»). Направленные на противодействие психологические позиции претерпевают переосмысление, принятие и последующую реализацию новой конструктивной цели взаимодействия, наполненной вновь приобретенными более глубокими смыслами. Среди них: возможность осуществления успешной совместной учебно-тренировочной деятельности с квалифицированным (спарринг-)партнером; выход на более совершенный способ коллективного взаимодействия; перспективы совместной реализации способностей в спортивной деятельности.

Пережитая критическая ситуация является рубежом той или иной психологической позиции, поскольку при разрешении проблемной ситуации меняется мировоззрение подростка и, как следствие, корректируется: заявленная цель; содержание деятельности и/или поведения; характер дальнейших отношений с оппонентом(-ами) и другие.

Взросление и развитие личности подростка обусловлено соотношением преодоленных и непреодоленных жизненных психологических ситуаций в пользу первых: на начальных этапах – непосильных, в процессе деятельности – трудных, в ее результате – успешно свершенных, закрепляющих мотивацию достижения – «движения вперед как осознанной необходимости», что отражается в стихотворении-миниатюре И. Губермана:

  • Творчеству полезны тупики:
  • боли и бессилия ожог
  • разуму и страху вопреки
  • душу вынуждает на прыжок.

Адекватное прохождение ситуации кризиса должно завершаться, по Н. В. Воротыло, «дифференцированным этапом, когда семантические области “Я” и “кризис” в пространстве субъективного опыта дистанцируются»[20]. На данном этапе у подростка (1) рождается обновленная психологическая позиция, развивающая мировоззрение и совершенствующая процесс социального и профессионального взаимодействия в спорте и жизнедеятельности в целом. При этом ситуация кризиса может развиваться и другими неконструктивными путями:

(2) подросток приспосабливается к жизненным реалиям, вступая в компромисс с личным мнением, внешне принимая позицию силы (большинства) значимого субъекта деятельности, смысловое понимание отодвинуто во времени и требует рефлексивного анализа происходящего;

(3) значимость кризиса уходит на второй план, подросток достигает дифференцированного этапа, разводящего семантические области «Я» и «кризис» совершенно с другим социальным окружением, меняя тренера, партнеров по команде, спортивную, общеобразовательную школу, то есть применяет стратегию миграции.

В социальной психологии ситуации рассматриваются в аспекте их субъективного восприятия и самооценки: субъективно значимые и субъективно незначимые ситуации. Очевидно, что развитие интеллектуальных и личностных способностей подростка в условиях спортивной и учебной деятельности в подавляющем большинстве случаев осуществляется на фоне субъективно значимой ситуации.

Внутриличностная психологическая ситуация, требующая своего разрешения, активизирует проявление вербального интеллекта в части формулирования адекватной установки деятельности, обеспечения аргументированной психологической позиции на преодоление трудностей, связанных с решением ее задач. К внутри-личностным источникам конфликтности личности можно отнести эмоциональную неустойчивость и тревожность подростка-спортсмена, наличие у него страхов, связанных со спортивной карьерой. Внутриличностный конфликт подростка-спортсмена связан с потерей уверенности в своих силах, формированием устойчивого комплекса неполноценности, а иногда и с потерей смысла жизни.

Э. Г. Исаева (2007) проследила стадии стресса, аналогичные выделенным Г. Селье в адаптивном синдроме: резистенция (изменение), шок (поворот) и разрушение. Степень резонанса конфликта, по мнению автора, проецируется в формировании негатива или позитива в фонде личности, ее дезадаптации, распаде, раздвоении, неврозах. Более частным блоком можно считать угнетение личности, ее дискомфорт, разочарование, психическую напряженность, агрессивность, подавленность[21]. Автор обратила внимание на причины возникновения внутриличностных конфликтов и на рассмотрение механизма их гармонизации:

1. Субъект-субъектный кластер отражает соотношение характеристик внутриличностного пространства, например:

Рис.1 Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности

2. Субъект-субъектный кластер проецирует соотношение индивидуальных и групповых параметров, например:

Рис.2 Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности

Степень соответствия характеристик, представленных Э. Г. Исаевой (2007), также отражает уровень гармонизации внутриличностных и межличностных отношений подростков-спортсменов. Уровень актуальных достижений юного спортсмена и учащегося будет расти, если тренер и учитель выстроят в ретроспективе адекватную индивидуальным возможностям лестницу притязаний (в качественных, количественных, объективных и субъективных параметрах оценки).

Идеальная и реальная самооценки подростка-спортсмена не должны иметь большой разрыв и вместе с тем не должны совпадать, «идеальное» всегда совершеннее «реального». В кризисных ситуациях идеальная самооценка выступает в качестве механизма самоподдержки, перспективы «завтрашнего дня» подростка.

Соотнесение потребности в признании и способности персонализироваться развивается в логике «от частного к общему», более успешным и социально адаптированным юным спортсменам предоставляется большее количество ситуаций для персонализации деятельностной позиции, поскольку в спортивной деятельности, в отличие от иных видов, присутствуют конкуренция и спортивный отбор. Спортивному педагогу и учителю необходимо создавать ситуации достижения лидерской позиции каждым из юных спортсменов – учащихся школы, в обратном случае аутсайдеры потеряют интерес к деятельности. Вместе с тем персональное достижение подростка не должно быть вымышленным, а должно создаваться максимальным проявлением личных усилий в спортивной и учебной деятельности. Успешная персонализация в игровой, коммуникативной, учебной, тренировочной и других видах деятельности подростка проявляется часто, тогда как гораздо сложнее получить право на признание личных достижений в спортивном состязании.

Сопоставляя показатели субъект-субъектного кластера, целесообразно стремиться к тому, чтобы ценностные ориентации группы органично встраивались в ценности личности подростка-спортсмена. Ценностные ориентации группы более конкретные и вместе с тем емкие, структурированные и ориентированные на достижение коллективной цели спортивной деятельности, тогда как ценности личности подростка характеризуются более широким диапазоном.

Сравнивая показатели групповой продуктивности и уровня достижений личности в спорте, важно отметить, что в командных видах часто происходит нелинейное развитие данных параметров. Иногда команда выигрывает за счет личностных результатов конкретного спортсмена-лидера, в других случаях команда показывает хороший результат посредством относительно стабильных показателей групповой продуктивности при равном участии многих спортсменов в достижении коллективного результата. Часто уровень достижений талантливых личностей в детско-юношеском спорте не позволяет показать хороший командный результат: в команде одни «звезды», а командной игры нет. Социальная ответственность лидеров команды должна побуждать к самореализации индивидуальных способностей во имя коллективной цели. При совершенствовании спортивного мастерства происходит сближение позиций индивидуальной и коллективной результативности.

Коллективистская действенная групповая эмоциональная идентификация, по мнению В. В. Абраменковой (2000), представляет собой реально проявляющуюся в совместной деятельности способность реализовать такую активность, которая отражает готовность относиться к переживаниям, желаниям, чувствам, интересам других членов группы как к своим собственным. Характеристики социо– и референтнометрического статуса подростка-спортсмена должны стремиться к показателям групповой эмоциональной идентификации.

Кризисное, дистантное строение рассмотренных показателей, по Э. Г. Исаевой (2007), является индикатором кризиса личностной гармонизации, зоны внутриличносного нарушения гомеостаза, личностного диссонанса, рассогласования жизненных ценностей. Нормативное же строение отмеченных коэффициентов, по мнению автора, с одной стороны – условие пластичности динамики личности, с другой – показатель позитивной личностной гармонизации, оптимальности социогенеза, комфортности личности, внутриличностной устойчивости.

Решение внутриличностных конфликтов осуществляется в процессе проявления факторов внутриличностной устойчивости, к которым, по мнению Э. Г. Исаевой (2007), относятся:

– понимание богатого многообразия форм самовыражения, способов проявления человеческой индивидуальности;

– способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг;

– признание единства и многообразия мира человечества;

– рефлексия проявлений активности с усложнением пространства внутренних образов;

– пробуждение дремлющих созидательных, преобразующих сил, эзотерических установок, адаптивного поведения;

– построение доверительных отношений открытости, внимания друг к другу, солидарности, позитивного взаимодействия;

– противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим, расширение горизонтов независимого, критичного мышления;

– конструктивное социальное моделирование и прогнозирование, формирование нормы цивилизованного компромисса, потребности во взаимопомощи, гуманизации отношений, мира без конфликта;

– представление о норме реакции, о допустимом диапазоне вариантов реагирования, основанных на Я-концепции, ориентация на внутренние эталоны;

– создание энергетической готовности к коммуникациям, активным действиям, взаимопонимания на основе снижения психоэмоционального напряжения;

– эвристичность, интеллектуальная лабильность, поленезависимость, копинг-стратегии[22].

Часто внутриличностный конфликт подростка развивается на фоне неудовлетворенности, вызванной результатами рефлексивного анализа качества собственной деятельности в соотнесенности с выполнением ожиданий и требований значимого социального окружения (личных, тренера, партнеров по команде, ближайшего окружения и других). При заниженной социальной оценке личности и деятельности подростка со стороны окружения происходит ограничение межличностных взаимодействий.

В ситуациях соперничества и конкурентного противодействия активность подростка протекает на фоне: конкурентного поведения оппонента при относительном исходном психоэмоциональном равновесии самого субъекта деятельности; осознания субъектом давления конкуренции и поиска оптимальной стратегии восприятия данной психологической ситуации; конкурентного поведения самого субъекта деятельности, стремящегося доказать свое превосходство перед окружающими.

И если для одного из спортсменов, участвующего в противодействии, эта ситуация более напряженная, то для другого она может выглядеть как менее трудная и приближенная к стандартной. Объективная позиция обоих субъектов представлена общей точкой на линии взаимодействия «Я – другой», тогда как субъективная позиция каждого из субъектов обусловлена адекватностью личной самооценки ситуации и при завышенной и заниженной самооценке наблюдается субъективный диссонанс социальной позиции каждого из юных спортсменов.

Рассмотрим особенности межличностных психологических ситуаций, влияющих на развитие социально-ориентированных личностных качеств. Межличностная ситуация прежде всего требует от подростка проявления аналитических и рефлексивных способностей, позволяющих определить психологические позиции оппонента(-ов), а затем уже, используя вербальный интеллект, конструктивно преобразовывать ее отрицательные векторы.

Сложность межличностной психологической ситуации характеризуется субъект-субъектным взаимодействием, происходящим на фоне сбивающих факторов:

1) влияния особенностей собственного состояния и поведения: психологических (заниженная самооценка возможностей достижения положительного результата; неадекватное состояние ценностно-мотивационных ориентиров; неконструктивная позиция подростка: «не могу», «не хочу», «не знаю»; неудовлетворительное текущее психологическое состояние; недостаточный уровень волевой готовности; неадекватная оценка возможностей спортсменов своей команды и команды-соперника; неадекватно завышенная или заниженная самооценка; неадекватно высокое или низкое проявление ответственности и другие); физических (неудовлетворительное физическое состояние, самочувствие; низкий уровень функциональной готовности, развития двигательно-кондиционных способностей; недостаточная вариативность двигательных умений и навыков);

2) негативного внешнего воздействия среды, вызванного состоянием и поведением окружающих представителей: своей команды (некорректные установки тренера и неадекватный процесс подготовки детей к соревнованию; необоснованные ожидания тренера; неадекватное поведение родителей, вызванное низким уровнем психологической культуры; завышенные требования родителей к ребенку; завышенная оценка способностей и возможностей ребенка игроками команды; низкий уровень готовности партнеров по команде (психологической, физической, технико-тактической и других); команды-соперника (агрессивное поведение тренера, спортсменов, родителей юных спортсменов, болельщиков команды-соперника); организаторов соревнований (некорректное судейство; сложившаяся ситуация в турнирной таблице; нестандартные условия организации соревнования и другие);

3) межличностного конфликта с конкретным субъектом деятельности (или группой) в системе горизонтальных связей и межличностного конфликта в системе вертикальных связей «спортсмен – тренер»; «спортсмен – руководство спортивной школы, клуба», «учащийся – учитель» и других.

Знание «предпосылок поведения, отношения, состояния, биографии»[23] позволяет предвосхитить нежелательное развитие представленных выше ситуаций, выбор юным спортсменом и учащимся стратегии ухода от решения проблем, пассивное отношение к применению психологических знаний по конструктивному преобразованию ситуаций.

Анализ интеллектуальных трудностей в значимых ситуациях межличностного общения позволил выделить при наличии двух видов препятствий их дихотомическое влияние, при трех и более – множественное, усложняющее выбор способов решения интеллектуальной задачи социального плана. Важно отметить, что уже третья помеха ослабляет и дестабилизирует внимание подростка, концентрируемое на первых двух, в связи с этим юный спортсмен избирает только те характеристики (в рамках индивидуально воспринимаемого максимума), которыми он может управлять, остальные выпадают как незначимые.

В связи со сказанным в процессе социального взаимодействия важно развивать способность к переключению внимания, направленного на отображение реальности в пространстве значимых социальных характеристик субъектов взаимодействия.

В процессе социального взаимодействия нарабатываются индивидуально-оптимальные соревновательные стили и стили организации ученой деятельности в реализации психологических ситуаций, основанные на адекватных представлениях о себе, партнере, сопернике, специфике учебной и соревновательной деятельности. В работе В. Г. Сивицкого (1995) рассмотрена модель поединка, состоящая из ряда компонентов:

а) представления спортсмена о своих характеристиках (личностных, сенсомоторных, морфологических и других), которые объединяются в модель собственного поведения;

б) представления о сопернике, сформированные в результате наблюдения за ним и выделения типичных моментов боевой деятельности, предположений о его поведении на основании опыта, рефлексии и вероятностного прогноза, которые преобразуются в модель поведения конкретного соперника;

в) прогнозирование вариантов развития событий путем сопоставления моделей собственного поведения и соперника в конкретных условиях и понимания закономерностей тактики данного вида спорта.

Подавляющее большинство юных спортсменов (89 %) имеют установку на рефлексивный анализ действий соперника в условиях поединка. Так, способность к сбору и обработке информации социального характера позволяет спортсмену развивать личностный поведенческий потенциал.

Р. М. Загайнов (1992) отметил, что «спорт в отдельных случаях можно рассматривать как модель выполнения деятельности в “сверхжестких” условиях, когда против спортсмена или команды выступает не только официальный соперник, но и судьи, зрители, зачастую – длительный перелет, резкая смена климатических условий…»

Г. А. Камалиева (2012), исследуя адаптацию юных спортсменов к преодолению как соревновательных препятствий, так и соревновательных трудностей, выявила их соотнесенность: соревновательная трудность рассматривается как соотношение величины соревновательного препятствия и уровня физических и психических возможностей спортсмена как субъекта деятельности. Очевидно, что преодоление трудностей обусловлено индивидуальным и социальным ресурсом юного спортсмена и существующая проблемная психологическая ситуация будет нести развивающий эффект, если субъект деятельности (подросток) проявит устойчивое стремление к ее разрешению.

Социально-ориентированные личностные качества проявляются и развиваются в условиях нестандартной ситуации при наличии противоречий в социальных позициях и отношениях: «личность – среда»; «личность – специфический вид спортивной (учебной) деятельности»; «психологическое состояние группы – спортивный (учебный) результат»; «профессиональные ситуации в спорте (в учебной деятельности) – деятельность тренера (учителя)» и другие.

Конфликтная ситуация. Очевидно, что социальный интеллект подростка-спортсмена развивается в условиях конфликтных взаимодействий. Общетеоретические и методологические проблемы конфликта, в том числе в спортивной деятельности, рассматривали: В. Н. Мясищев (1960, 1975); И. И. Сулейманов (1997); Ю. В. Луценко (1997); И. П. Волков (2002); А. П. Дмитриев (1991).

Рядом авторов было выделено влияние вида спорта на формирование позитивных и негативных личностных характеристик, среди них: В. И. Енин (1986); Е. П. Ильин (1980); Б. Д. Кретти, А. Ц. Пуни (1984); Т. Г. Севастьянихина (1999); А. В. Стамбулов (1980); Н. Б. Стамбулова (1978); А. В. Шаболтас (1998) и другие.

Личностные особенности, обеспечивающие определенный контекст социального взаимодействия спортсменов различных видов спорта, рассматривались в работах Я. А. Воробъева (1996); Г. Д. Горбунова (1973); В. И. Енина (1994); Г. Е. Леевика (1981); Ю. Н. Лысенко (1979); Г. В. Мешкова, А. А. Никитина, А. Н. Николаева (1998); М. В. Прохоровой, А. Г. Семенова, Г. А. Парамоновой (2004); И. Д. Посошкова (2002); Л. К. Серовой (1996); Н. Б. Стамбуловой (1999) и других.

Агрессивность и конфликтное поведение в спорте вне реализации компонентов социального интеллекта рассматривались рядом авторов, среди них: У. Джонсон (1976); А. П. Дмитриев, И. И. Сулейманов, М. И. Судат (1994); Ю. В. Краев (1999); Б. Кретти (1975); Л. А. Любушкина (1998); Р. Мартенс (1979); Г. А. Парамонова (2004); С. И. Петров (2004); Н. И. Пономарев (1978); В. Н. Томилов (1990); Б. В. Турецкий (1993); А. И. Ушников (2009); Н. А. Худадов (1977); G. Schilling (1976); W. Schmidt (1978).

Влияние психологического климата и сплоченности спортивной команды на спортивный результат представлено в трудах В. А. Блинова (2000); И. Ю. Воронина (2000); Ю. А. Коломийцева (1973); В. А. Пак (1999); Л. М. Руйбите (1984); Ю. Л. Ханина (1976); Е. П. Яхонтова (2000) и других.

Обратимся к рассмотрению сущности и специфики конфликтных ситуаций, встречающихся в условиях спортивной деятельности подростка. По мнению С. И. Петрова (2004), конфликты в спорте способны оказывать позитивное воздействие на поведение спортсменов, их мотивационное, эмоциональное и физическое состояние, при этом часто конфликты вызывают и противоположный эффект, вялость и упадок сил, а также негативное влияние на некоторые системы жизнедеятельности (дыхательную, пищеварительную, сердечно-сосудистую).

Конфликты, связанные со спортивной деятельностью, обладают рядом особенностей:

а) преобладают конфликты с горизонтальной направленностью;

б) к наиболее тяжело протекающим относятся конфликты вертикального типа (более высокий статус, «дедовщина»), а также с женщинами и лицами старшего возраста;

в) ответственность за возникновение конфликтных ситуаций перелагается юными спортсменами на оппонента;

г) основными причинами конфликтов выступают необъективное судейство, предвзятое отношение тренера (учителя) и ошибки со стороны самого спортсмена;

д) частота возникновения конфликтов со всеми субъектами спортивной деятельности (спортсмен, тренер, судья), внутриличностной основой возникновения которых служит низкая социальная смелость, внутренняя конфликтность в сфере счастливой семейной жизни[24].

Специфической особенностью поведения спортсменов в конфликте является менее интенсивное использование компромисса и избегания, а также более интенсивное использование соперничества. В качестве бессознательных механизмов переработки негативных переживаний спортсменами чаще используются проекция, рационализация и компенсация, реже всего – замещение и гиперкомпенсация.

Стили поведения учащихся-спортсменов в конфликте взаимосвязаны с рядом их личностных особенностей (смелость, конформизм, фрустрированность, интеллект), внутриличностной конфликтностью и физическими ощущениями (прилив сил, упадок сил, затруднение дыхания).

Приспособление является наименее конструктивным стилем поведения в конфликте у спортсменов, так как частое его использование может приводить к ухудшению функциональных возможностей спортсмена (дыхательная система) и дезорганизации деятельности (снижение мотивации и организованности) посредством проявления тензионных эмоций напряжения (тревога, страх, вина). Неудовлетворенность в системе взаимоотношений «спортсмен – тренер» оказывает отрицательное влияние на характер деятельности спортсмена, его эмоциональное и физическое состояние и повышает вероятность увеличения числа конфликтов[25].

Результаты исследований Г. А. Парамоновой (2004) позволяют утверждать, что спортсмены из видов спорта, особенностью которых является активное физическое взаимодействие партнеров либо противодействие соперников, выбирают активные стратегии поведения в конфликте и непосредственно влияют на протекание конфликта. Спортсмены спортивных специализаций, где в процессе соревнования отсутствует активное взаимодействие между партнерами или соперниками, прибегают в конфликте к пассивным стратегиям, передавая инициативу оппоненту. В видах спорта, основу которых составляет жесткое физическое противоборство, спортсмены в конфликте ориентированы на соперничество; в командных видах – на сотрудничество; в видах с отсутствием взаимодействия – на приспособление.

Уровень спортивной квалификации определяет выбор поведения в конфликте: на начальных этапах спортивной деятельности, когда происходят адаптация к ней и мобилизация сил для достижения предстоящих целей, спортсмены используют пассивные стратегии. Средний, промежуточный, уровень квалификации (кандидат в мастера спорта (КМС)) предопределяет выбор активных стратегий поведения, стратегий конкуренции. На высоком уровне квалификации (мастер спорта (МС), мастер спорта международного класса (МСМК)) вновь происходит сдвиг в сторону пассивных стратегий. Юноши чаще используют силовые, активные стратегии поведения, направленные на достижение собственных интересов[26].

Проведенный педагогический анализ результатов интервьюирования и анкетирования подростков (6 групп видов спорта, 240 респондентов) позволил выделить ряд позиций в условиях спортивной деятельности, при которых способности социального и эмоционального интеллекта выступают в качестве личностно значимых.

Стандартные ситуации сразу же были исключены из перечня, требующего активизации социальных способностей, потому что в сознании подростка уже имеется отработанный алгоритм наиболее успешного их решения в части нейтрализации негативного психоэмоционального влияния на личность и нахождения опорных пунктов, позволяющих осуществлять целенаправленную деятельность, уменьшая влияние помех.

Нестандартные социальные ситуации были рассмотрены в различных аспектах. Среди них: социальные ситуации, возникающие в условиях спортивной деятельности и оказывающие позитивное/негативное влияние, либо (нейтральные) не оказывающие влияния на личность спортсмена и/или группы, решающих единую или альтернативные интеллектуальные задачи. При этом сущность социальной психологической ситуации определяется ведущей интеллектуальной проблемой, осознанной или находящейся на стадии осознания субъектом деятельности, с позиции которого происходит рассмотрение контекста данной ситуации.

Взаимодействие субъектов спортивной деятельности осуществляется как непосредственно, так и опосредованно, а в динамике развития социальной ситуации оно обусловлено, в том числе, и выбором определенных мономодальностей или гетеровоздействия, характеризующих избираемые средства: аудиальной коммуникативной, визуальной, кинестетической, дигитальной (с рефлексивным анализом процесса взаимодействия) направленности. Компоненты социального интеллекта способствуют или противодействуют проявлению соревновательно значимых качеств в контексте социальных ситуаций.

В условиях приложения социальных способностей в деятельности, отвечающей задачам психологической подготовки, юный спортсмен должен не просто проявлять умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий, эффективно действовать в системе межличностных отношений, ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия, но и:

– противостоять помеховлияниям социального окружения на основе сформированного механизма психоэмоциональной регуляции состояния и деятельности;

– эффективно решать интеллектуальную задачу в изменяющихся условиях социального взаимодействия и текущего спортивного результата;

– владеть социально приемлемыми эффективными средствами и методами достижения запланированного результата взаимодействия на основе представления и продвижения личной или групповой психологической позиции;

– формировать адекватную самооценку, приближенную к показателям оценки компетентных субъектов спортивной деятельности.

Рассмотрим представленные выше варианты влияния социальной ситуации на личность подростка-спортсмена.

Так, позитивное влияние на процесс и результат самореализации личности отражается:

1) в успешном выполнении деятельности с применением социальных знаний и способностей «здесь и сейчас»;

2) в осуществлении текущей деятельности в текущий момент методом проб и ошибок, но несущей развивающий эффект для качеств и способностей подростка в информационном, мотивационном, когнитивном, операционально-деятельностном, эмоционально-волевом и регулятивном компонентах.

Социальные ситуации, не оказывающие влияния на развитие социального интеллекта, личностных и соревновательно значимых качеств, характеризуются:

1) отсутствием мотивации подростка к решению данной интеллектуальной задачи в социальном контексте;

2) отсутствием в личной системе ценностей спортсмена данных субъектов, участвующих во взаимодействии;

3) направленностью личности на решение социальных задач иного содержания;

4) проявлением процессуальных параметров спортивной деятельности, в модели которых отсутствуют социальная интерпретация и социальные критерии оценки качества;

5) осуществлением деятельности с опорой на ее результат вне социального контекста («все средства хороши»);

6) экономии психоэмоциональных ресурсов в процессе выполнения физической нагрузки, вызывающей охранительное торможение, и других.

Социальные ситуации, оказывающие срочное отрицательное или тормозящее влияние на развитие социально значимых личностных качеств подростка-спортсмена, характеризуются условиями:

1) осуществления деятельности, руководимой аморальными, асоциальными намерениями, мотивами, установками;

2) преобладания эгоистических настроений, проявляющихся в коммуникативной, деятельностной самоизоляции от группы на фоне неадекватно завышенной самооценки;

3) выполнения деятельности на фоне группового неприятия и групповой оппозиции, вплоть до бойкотирования группой любых взаимодействий;

4) применения в группе стратегий конкуренции и конфронтации при отсутствии сотрудничества и сотворчества, полярного разведения целей личности и целей группы.

Доминирование подавляющей ролевой позиции в психологическом опыте подростка на фоне соревновательной деятельности субъектов характеризуется направленностью:

1) внешнего окружения на нарушение психоэмоционального равновесия субъекта, соответственно, интеллектуальной задачей данного субъекта выступает повышение порога психоэмоционального восприятия избранных оппонентом средств воздействия, их рациональный и структурно-функциональный анализ с последующей разработкой стратегии помехоустойчивого поведения;

2) воздействия самого субъекта с целью нарушения психоэмоционального состояния соперника, при этом в качестве средств воздействия избираются социально приемлемые и помеховлияющие;

3) в перспективе своего развития на сотрудничество с более высокими качественными и количественными показателями, но в текущий момент времени средства и методы взаимодействия выступают как несоответствующие конструктивным ожиданиям субъекта.

В спортивной и учебной деятельности подростка встречаются психологические ситуации в условиях: сотрудничества, конкуренции, конфронтации.

Так, в ситуациях сотрудничества, где субъекты играют роль партнеров и спарринг-партнеров, их деятельность подчинена социально-ориентированной установке тренера, положениям этического кодекса спортсмена и другим, от которых нецелесообразно отходить, основной задачей при этом выступает приспособление к заданной модели поведения, побуждающей контролировать психоэмоциональный внутриличностный протест и иные негативные эмоциональные проявления.

Психологические ситуации, ориентированные на сотрудничество субъектов деятельности с внешним окружением, характеризуются активностью спортивного педагога, инициирующего социально-ориентированную модель взаимодействия, требования к особенностям коммуникации двух или более субъектов, результатом реализации которых является достижение запланированной цели. При этом ситуативные партнеры имеют различные темпераментальные, характерологические особенности, стилевые параметры деятельности, особенности эмоциональных реакций и волевой регуляции деятельности на изменение ситуации «…в одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань…» (А. С. Пушкин), тогда как сама ситуация заставляет прислушиваться к мнению партнера, создавать для него более комфортные условия деятельности. Цель совместной активности может быть новой как для одного, так и для нескольких субъектов, требования к взаимодействию также могут не совпадать с оптимальной моделью личного поведения, но в основу деятельности заложено сотрудничество.

В ситуациях соперничества и конкурентного противодействия активность подростка протекает на фоне:

1) конкурентного поведения оппонента и выражения им отрицательных эмоций при относительном исходном психоэмоциональном равновесии самого субъекта деятельности;

2) осознания субъектом деятельности давления конкуренции и поиска оптимальной стратегии восприятия данной психологической ситуации;

3) конкурентного поведения самого субъекта деятельности, стремящегося доказать свое превосходство перед окружающими индивидуально приемлемыми путями, отражающими уровень нравственного развития личности.

И если для одного из спортсменов, участвующих в противодействии, эта ситуация более напряженная, то для другого она может выглядеть как менее трудная и приближенная к стандартной. Объективная позиция обоих субъектов (как взгляд со стороны) может быть представлена общей точкой на линии взаимодействия «Я – другой», тогда как субъективная позиция каждого из противодействующих обусловлена степенью адекватности личной самооценки текущему моменту или ситуации. При завышенной и заниженной самооценке наблюдается субъективный диссонанс социальной позиции каждого из юных спортсменов: «Я не такой, каким меня видит мой соперник».

Таким образом, основными средствами формирования социально значимых личностных качеств у учащихся-спортсменов выступают мероприятия, которые позволяют:

– расширять диапазон знаний, умений и навыков в социально-перцептивной сфере;

– уточнять представления подростков о психологическом значении социально презентуемых эмоциональных состояний личности;

– формировать адекватную самооценку деятельностной социальной позиции субъекта;

– совершенствовать систему опорных элементов в опознании невербального поведения субъекта спортивной деятельности на фоне изменяющихся ситуаций;

– развивать вербальные и невербальные средства общения;

– способствовать становлению позитивного опыта социального взаимодействия и регуляции собственного поведения юного спортсмена в соответствии с его психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями.

Социальный интеллект не развивается вне значимого социального окружения и вне деятельностных свобод личности. Вместе с тем в настоящее время наиболее успешны в результативном плане те тренеры, которые применяют авторитарный стиль управления спортивной командой, ограничивающий диапазон личных свобод и применения воспитательных средств, основанных на творческой инициативе юного спортсмена.

Развитие социального интеллекта подростка основано на осознании организаторами детского спорта необходимости этого комплексного психологического образования «социальный интеллект», которое может развиваться только при реализации:

– социального запроса на самовыражение подростком конкретных личностных способностей;

– принятия спортивным сообществом права на проявление и развитие индивидуальных неповторимых черт и качественных характеристик осуществления деятельности самим подростком;

– мировоззренческой позиции подростка, позволяющей рассматривать собственные способности как индивидуально и социально ценные, проявлять адекватную и адекватно-завышенную самооценку значимости своей личности и ее перспектив в условиях спортивной деятельности.

Профессиональной задачей детского тренера является организация учебно-тренировочного и соревновательного процесса, в котором созданы условия для развития умений и навыков подростка:

– самостоятельно органично разрешать текущие проблемные ситуации;

– достигать состояния готовности к конструктивному взаимодействию с окружающими людьми в контексте социально-ориентированных и личностно значимых целей деятельности с учетом объективных и субъективных обстоятельств складывающейся социальной ситуации и признанных в обществе социальных норм и ценностей. А достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Таким образом, представленные выше психологические ситуации инициируют выбор средств для развития компонентов социального и эмоционального интеллекта через актуализацию социально значимых личностных качеств, совершенствующих стили и стратегии межличностного и внутриличностного взаимодействия и расширяющих диапазон модельных характеристик интеллектуальной готовности успешного спортсмена и учащегося к вариативным условиям спортивной и учебной деятельности.

Страницы: 12 »»

Читать бесплатно другие книги:

«Берег и море» – третья сказка из серии «Приключения игрушечного льва Лёвки». Она, как и первые две ...
Пока растёт дерево, даже если верхние ветки уже отсохли, есть возможность быть незабытым, как миниму...
Наследнику русского помещика досталась роскошная усадьба и большие земельные владения, но для полноц...
Автор этой книги, радиоведущая всенародно любимой передачи «Посоветуйте, доктор» Ольга Копылова, соб...
О том, что сахар не только бесполезен, но и вреден, известно уже более 100 лет. С тех пор его потреб...
Непутевый сынок успешного бизнесмена по имени Саша Ковальчук волею судьбы попадает в таинственный па...