Эколого-субкультурные практики детства. Программа педагогического сопровождения. Учебное пособие - Михеева Е.

Эколого-субкультурные практики детства. Программа педагогического сопровождения. Учебное пособие
Е. В. Михеева


Программа охватывает становление основных компонентов экологической субкультуры: ценностно-смыслового, эмоционально-оценочного и коммуникативно-поведенческого. Она учитывает особенности отношения к природе детского сообщества как коллективного субъекта и опирается на содержание и структуру экологической субкультуры детей.

Программа предназначена для работников дошкольных учреждений, а также студентов высших и средних специальных учебных заведений соответствующих специальностей.





Е. В. Михеева

Эколого-субкультурные практики детства. Программа педагогического сопровождения. Учебное пособие



©Михеева Е.В., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014


* * *




Пояснительная записка


На сегодняшний день в современной теории и методике дошкольного образования практически отсутствуют работы, касающиеся экологической субкультуры, которая присутствует в детской популяции, характерна для всего периода детства и присваивается личностью каждого ребенка. Лишь в незначительной мере затрагиваются эти вопросы в исследованиях экологической культуры детей дошкольного возраста, а также в исследованиях проблемы развития и саморазвития личности. В педагогической науке проблема экологической субкультуры детства, ее влияния на развивающуюся личность не рассматривалась как предмет самостоятельного исследования.

О необходимости внедрения детских практик в педагогический процесс современного ДОУ писала В. А. Зебзеева, назвав их эколого-субкулыурные практики. Под ними автор подразумевает ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослыми, сверстниками или самим ребенком приобретение и повторение различного культурного опыта общения и взаимодействия с природой в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах – со взрослыми, сверстниками, младшими или старшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви дружбы, заботы, помощи объектам природы, а также формирование негативного отношения к проявлениям недовольства, обиды, грубости кем-либо по отношению к объектам природы.

Помня о том, что становление экологической субкультуры детей происходит как в процессе педагогического взаимодействия (относительно направляемое, относительно социально контролируемое воздействие общества на личность), так и «позволяя ребенку взрослеть самому» (стихийное становление и активность самого индивида), эколого-субкулыурные практики включают в себя и самодеятельность ребенка (способ творческого постижения и творческого преобразования бытия), и культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, отражающие знаки, символы, образы природы. Таким образом, «у ребенка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные человеческие способности – созидание и усвоение, опредмечивание и распредмечивание» (М. С. Каган).

Предлагаемые практики мы связываем с экологическими ценностями, так как, во-первых, именно ценности являются главным звеном любой субкультуры, на которое в дальнейшем наращивается ее содержание. Разрушение ценностного ансамбля социальной группы приводит к тому, что человек оказывается выхваченным из общесоциального контекста и оторванным от привычных родовых и культурных связей. В определенном смысле ценности могут быть причислены к разновидности архетипов коллективного бессознательного, приближенных к сфере индивидуальной психики в процессе интуитивного осмысления тех или иных значимых ключевых терминов.

А во-вторых, ценности конкретизируют высшие идеалы, которые «незримо присутствуют в психическом мире каждого ребенка, хотя вербализуются ими достаточно редко. Вне зависимости от ясности осознания ценностей и идеалов, они, в конечном счете, организуют внешнюю активность индивидуума, являясь своего рода «стратегической картой» его жизненного маршрута» (К. В. Сельченок). Таким образом, проблема управления внешним поведением в природе естественно сводится к задаче формирования системы ценностных предпочтений и идеальных стратегий.

В настоящее время внимание к ценностному воспитанию практически исчезло, а потому выстраивание ансамбля экологических идеалов и ценностей в большинстве случаев пускается на самотек. Ценностно-экологический уровень организации психики ребенка позволяет детской душе не лишиться стержня, опоры, фундамента.

От разветвленности и структурированности ценностных ориентаций в экологической субкультуре детей зависит эффективность их ориентации в социокультурной и природной среде. Элементы (фокусы, узлы) ценностных ориентаций не могут быть переданы педагогом прямо, то есть механически, о них можно лишь намекнуть, их можно подразумевать, на них можно указывать. Для этого мы и предлагаем организовывать ценнностно-экологические практики с синонимическими, метафорическими и аллегорическими рядами, связанными с тем или иным фокусом понимания. Например, само слово «природа» воспринимается ребенком очень узко («Природа – это лес», «Растения на даче – это природа… А в городе – нет. Это уже парк», «Человек-это не природа, он же в городе живет» и т. п.). Но будучи последовательно связываемо с десятками жизненно важных значений и терминов, со временем данное понятие репрезентует целый комплекс переживаний, обладающий для человека колоссальной значимостью. Взращивание таких ценностных конгломератов и является главной задачей ценностно-экологических практик.

Также поясним, почему реализацию педагогического сопровождения мы связываем именно с организацией практик с детьми дошкольного возраста.

Н. Б. Крылова утверждает, что для того, чтобы стать субъектом культурной деятельности, ребенку нужна особая собственная практика, особые собственные пробы сил. Автор говорит, что детство – это не просто уникальная субкультура. Это – «ростки нового культурного уклада жизни, которые могут прорасти только в пространствах автономных культурных практик, где дети по-своему, совсем не так, как хотелось бы взрослым, входят в человеческую культуру и современную цивилизацию, становясь ее авторами.

К культурным практикам она относит исследовательские, коммуникативные, художественные, организационные, образовательные, проектные способы и формы действий ребенка любого возраста. При этом Н. Б. Крылова рассматривает культурные практики как обычные для ребенка (привычные) способы самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с «экзистенциальным содержанием его бытия и со=бытия с другими людьми».

Мы разделяем точку зрения автора, что развитие ребенка – это результат взаимодействия, пересечения и комбинаций разных сторон его бытия и их осмысления как собственного культурного опыта, складывающегося в разнообразных жизненных ситуациях привычного действия: позитивного, интересного общения с близкими и взрослыми; участия в повседневной жизнедеятельности семьи; общение с детьми в разновозрастном детском сообществе, влияния межличностных отношений в детских общностях, в которые ребенок включен активно или пассивно; прямого и косвенного, скрытого и открытого ответа на влияние среды проживания, позитивного и негативного опыта окружающей жизни, а также негативного опыта общения с взрослыми; проявления само=осознания, становления эмоциональных и рациональных сторон его душевной жизни, «самости», первого опыта рефлексии; индивидуальной творческой деятельности (рисования, лепки, музицирования, пения, музыкального движения, театрализации и других видов художественной деятельности); чтения и рассматривания иллюстраций и репродукций; собственной реальной и игровой практики и проб деятельности с реальными и виртуальными объектами, предметами, природными материалами; общения с животными; восприятия различных видов искусства через каналы средств массовой коммуникации; посещение вместе с взрослыми учреждений культуры, выставок, музеев, фестивалей, зоопарка; участие в экскурсиях, походах и т. д.

Основным условием становления культурной идеи ребенка Н. Б. Крылова называет свободное воспитание, которое раскрепощает инициативу ребенка, его активность, смелость в отстаивании своего интереса, позиции, права на выбор. А С. П. Козырева, говоря о свободном воспитании, подчеркивает, что дети, строя свою жизнедеятельность в группе (т. е. в детской субкультуре), учатся видеть долгосрочные цели и пути их достижения. В результате диалога «Взрослый-ребенок» происходит формирование самосознания, самоопределения себя в деятельности. Автор считает, что человек тогда свободен, когда свободно владеет культурными нормами. Он свободен, так как не выпадает из потока стремительной жизни, а творчески и умело решает встающие перед ним проблемы. Что касается ребенка дошкольного возраста, он должен осознавать свои желания, потребности и результаты того или иного поведения. Такое понимание свободного воспитания определило следующее педагогическое условие: все виды деятельности детей должны быть погружены в единое смысловое пространство. Это целый детский мир со своей историей, традициями, ритуалами, праздниками, разнообразными ролевыми пространствами, который дает возможность моделировать социальные отношения.

Ценностно-экологические практики предполагают включение ребенка в решение проблемных экологических ситуаций развития с целью приобретения экологического опыта; реализацию накопленных ребенком знаний и опыта в специально организованных и нерегламентируемых видах деятельности или ситуациях, в окружающей педагогической, социальной или природной среде. Данные практики – явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурно-экологические нормы, так и опыт взаимодействия с природой, а также презентацию своего опыта в детском сообществе.

Что касается экологической субкультуры детей, то такие ценностно-экологические практики являются отражением всего диапазона действий детей в природе, накопления ими самостоятельного опыта повседневной эколого-ориентированной жизнедеятельности, возможностей личной инициативы каждого представителя детской субкультуры, выбора, проб в создании собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности, на основе осваиваемых культурно-экологических норм.

Мы исходим из ведущей роли ребенка в собственном развитии. Она определяется тем, что с рождения ребенок обладает потребностями, которые побуждают его к саморазвитию, и механизмами, позволяющими реализовать эти потребности. Саморазвитие ребенка происходит в соответствии с универсальными, то есть общими для людей законами и его индивидуальными особенностями. Ценностно-экологические практики – обычные для ребенка (привычные) способы самоопределения, саморазвития и самореализации, тесно связанные с экзистенциональным содержанием его бытия и со=бытия с другими людьми.

Основные задачи дошкольного образования заключаются при этом в формировании у дошкольников:

• адекватных представлений о взаимосвязях в системе «человек – окружающий мир» и в самом окружающем мире, базирующихся на общечеловеческих принципах;

• ценностного отношения к окружающему миру, определяющего характер целей взаимодействия с ним, мотивов, готовности выбирать те или иные стратегии поведения с точки зрения нравственной целесообразности;

• системы умений и навыков (технологий) и стратегий ценностного взаимодействия с окружающим миром.

В соответствии с этим главным педагогическим ориентиром при решении задачи формирования у детей ценностного отношения к окружающему миру является необходимость того, чтобы:

• объекты окружающего мира относились личностью к сфере «человеческого», равного ей по самоценности и соответственно взаимодействие с ними включалось бы в сферу действия ценностных норм;

• объекты окружающего мира могли выступать для личности в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям;

• объекты окружающего мира могли выступать для личности в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.




Содержание программы



Предлагаемая Вашему вниманию программа дополняет содержание имеющихся программ экологического образования детей, не меняя их основных целей и учитывая требования обязательного минимума знаний по предмету, государственного образовательного стандарта, направлена на творческую переработку и адаптацию их содержания к таким особенностям детских коллективов, как детская субкультура, экологическая субкультура детей.

Авторская программа соответствует требованиям, излагаемым в Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования, Санитарно-гигиеническим нормам для детей дошкольного возраста (СанПиН).

Целью разработанной нами программы «Практики ценностной экологии» является становление экологической субкультуры детского сообщества и экологическое развитие его представителей в результате целенаправленного и стихийного взаимодействия с Культурой в рамках детской и взрослой субкультур, элементом которых является ребенок.

Задачи программы:

1. Развивать у ребенка способность чувствовать и осознавать себя частью природы, выражать свою собственную субкультуру в ней и определять гуманную и гармоничную позицию в природной среде.

2. Формировать у ребенка отношение к объектам окружающего мира как к сфере «человеческого», равного ей по самоценности;

3. Формировать привычку сопоставления своего поведения с экологическим идеалом, стремление ему соответствовать.

4. Побуждать ребенка самоидентифицировать себя с экологической субкультурой детства.

5. Формировать представление у детей о культурно-исторических взаимообусловленных жизненных связях природного мира и мира людей.

Отличительные особенности содержания созданной нами программы от имеющихся аналогов программ экологического образования дошкольников заключаются в том, что данная программа подразумевает косвенное влияние педагога на детское сообщество; организацию интересной эколого-содержательной и эколого-насыщенной жизнедеятельности детей в ДОУ; не вмешательство, а чуткое руководство, ненавязчивое внедрение темы природы в повседневную деятельность ребенка. В педагогическом процессе педагог «пронизывает» экологическим содержанием те виды детской деятельности, которые чаще всего организуются детьми самостоятельно (игры, изобразительное творчество, двигательная активность). Таким образом, педагог как бы «заставляет» детей затрагивать тему природы в нерегламентированной деятельности, так как у детей просто-напросто не формируется знание о том, что может быть по-другому, что повседневная жизнедеятельность человека может быть не связана с природой.

В содержании программы смещены акценты с охранительных и природосозидающих тенденций в дошкольном образовании к формированию экологического идеала и стремления ему соответствовать, умения противостоять примерам экологически безграмотного поведения окружающих. Отличительной особенностью содержания программы является его культурологическая основа, обеспечивающая интеграцию экологического и фольклорного аспекта, что помогает ребенку многогранно познавать мир природы.

Содержание программы строится по разделам: «Культура познания» (освоение опыта человечества в отношении к природе, приобретение экологического опыта в условиях организованного обучения), «Культура деятельности» (накопление личного экологического опыта в окружающем ребенка пространстве детства (стихийный опыт), приемы, формы экологически целесообразного поведения, выражение своего «Я-природное» через различные виды деятельности), «Культура духовного опыта» (освоение народного опыта взаимодействия человека с природой), «Культура творчества» (творческое переосмысление полученного опыта в своем сознании) и «Культура примера» (стихийное и контролируемое влияние референтных взрослых, повышение общей и собственной экологической культуры педагогов и родителей).


































Раздел 1. Культура познания


Формируются представления детей о животном мире и о пищевых цепях как жизненно важной связи между ними. Дети знакомятся с различными видами знаков, подаваемых дикими животными в среде их обитеания: охранительно-предупредительные, демонстративно-контактные, приобретают способы распознавать и воспроизводить знаки животного мира.

Дети осознают необходимость «соседствующих» связей в мире животных, усваивают зависимость жизни одного животного от жизни другого, один становится пищей для другого, один не существует без другого, «взрослые» охраняют «младших», их жизнь зависит от защитно-охранительных способов родителей; животный мир для человека как объект познания, любования, наслаждения, как продукт питания, средство передвижения и сохранения тела и здоровья.

Формируются представления о растительном мире и занаках, подаваемых растениями в их среде обитания. Дети познают специфику вертикальных и горизонтальных связей сообщества растений – ярусность, близость растений одного вида друг к другу. Устанавливают зависимость внешнего строения растений от среды обитания, жизни растения от благоприятных и неблагоприятных условий неживой природы (засуха, состояние почвы и т. п.) и взаимодействия с животным миром (поедают, вытаптывают, распространяют семена и т. п.), от характера взаимодействия с ними человека (потребительский, охранительный, эстетический). Дети усваивают цикл жизни растения – от семени до семени как воплощение экологических законов: все связано со всем, все должно куда-то деваться, ничто не дается даром, природа знает лучше.

Дети знакомятся с отдельными знаками воздушного, водного и земного пространства, служащими ориентирами в жизнедеятельности человека (расположение звезд. Солнца, Луны, приливы и отливы). Осваивают связь жизни животного и растительного мира с движениями Солнца и Луны, знакомятся с дневными и ночными растениями и животными, устанавливают связь жизнедвижений растений и животных и взаимообусловленных движений Солнца и Земли.




Раздел 2. Культура деятельности


Дети учатся наблюдать за изменениями в природе с помощью календарей и устанавливать аналогии состояния (поведения) реального домашнего природного объекта с художественными образами, представленными в загадках, закличках, приметах, пословицах и др. Формируются представления о культурно-экологической среде дома, несущей функции: эмоционально-эстетическая, коммуникативная, лечебно-релаксирующая, хозяйственная, познавательная; о способах ее создания, сохранения, воспроизведения и использования. Формируется культуросообразный опыт проживания в экологической среде – забота, любование, удивление, наблюдение, речевое общение, украшение. Дети учатся проявлять проектирующие, регулирующие и контролирующие гуманно направленные способы по отношению к объектам живой природы. Формируется опыт прочтения знаков и символов, подаваемых домашними и бродячими животными, и адекватная на них реакция собственными способами поведения.

У детей формируется чувство собственного достоинства и значимости в мире природы на основе осуществления ценностно-экологических практик, отражающих различный характер связей человека с природой. Формируются способы (анализа, сравнения, параллелей, аналогов, антонимов и т. п.) нахождения отличительных признаков в средствах выразительности, применяемых в различных видах искусств, отражающих нравственно-эстетический смысл отношений человека с природным миром.




Раздел 3. Культура духовного опыта


У детей формируется образное, поэтическое видение картины природы и развивается потребность художественного выражения ее образов. Развивается поэтический и чуткий речевой слух, формируется опыт использования литературных образцов в собственном словотворчестве (рассказах, стихах, загадках, нескладушках и др.). Дети учатся понимать и расшифровывать образный язык фольклора (загадки, пословицы, приметы, заклички), раскрывающий природные экологические закономерности и нравственно-эстетический их смысл.

Художественные образы животных: серый волк-зубами щелк, из-за угла хватыш; Михаил Иваныч – Топтышка, Давишка; лисичка-сестричка, Патрикеевна, плутовка, кума; заяц-хвастун, Хваста, трусишка, косой; Финист – ясный сокол; лягушка – путешественница, царевна, квакушка; филин – пугач и др.

Художественные образы растений: тополя – «стражи» чистоты среды, «городские пылесосы»; дуб – богатырь, страж покоя, патриарх леса; березы – подружки, няньки; ивушка плакучая; мать-и-мачеха; Иван-да-марья; Иван-чай; лопух-зонтик, банный веник; конский хвост; белокрыльник; кукушкины слезы; кукушкин лен; репей-липучка; борщевик-зонтик; вороний глаз и др.

Художественные образы небесных светил: луноликая, месяц ясный, молодой месяц, Солнце – отец жизни, дирижер погоды, красное Солнышко, звезда ненаглядная, первая звезда, звезды – Млечный путь, рассыпанный горох, как овцы не считаны, небосвод – поле не меряно.

Формируется интерес к календарям как культурно-экологическому средству, фиксирующему опыт выживания человека в природе, их жизненный ритм, к малым фольклорным формам и литературным произведениям, отражающим экологические закономерности и способы взаимодействия с миром природы. Дети учатся устанавливать особенности движения солнца, воды, ветра и зависимость поведения растений и животных; труда человека, его отдыха.




Раздел 4. Культура творчества


У детей формируется представление о художественном образе природы через нравственно-эстетические категории. Развивается понимание поэтической ценности художественного образа природы и языка искусств (музыки, литературы, живописи), его создающий – ритм, мелодия, темп, колорит, композиция, светотень, метафора, антонимы, синонимы и др. У ребенка формируется эмоционально-творческий опыт чувственно откликаться (словом, жестом, мимикой, движениями, импровизацией, пантомимой и др.) на гармонию и красоту художественного образа природы и воссоздавать ассоциированный образ в собственной деятельности.

У детей формируются нравственно-этические представления о гармоничных связях природы и человека – красота природного мира, его гармония (неба и земли, реки и леса и т. д.) и гармония с человеком, гармония человека в ней. Дети учатся выделять содержательную и образную стороны произведений (язык искусства), понимать закономерности, художественные знаки и символы, отражающие характер отношений человека и природы, – борьбу и согласие, сменяемость и постоянство явлений, состояний, чувств, настроения и др.

Дети учатся находить аналогии и отличия, необычность и обыденность звуков, запахов, красок, ритмов и т. п. природы и человека, отраженных в различных видах искусств. Учатся находить точные слова для определения аналогичных состояний природы и человека: трепетное, ожидающее, умиротворенное, буйное, пробуждающееся и т. д. в музыке, живописи, литературе. Устанавливают сходство, всеобщее, единичное и особенное реального мира природы и художественного и место человека в ней (наблюдатель, охранитель, воссоздатель, творец, певец, открыватель тайны природы в искусстве).




Раздел 5. Культура примера


Стихийное и контролируемое влияние референтных взрослых, повышение общей и собственной экологической культуры педагогов и родителей является важной частью педагогического сопровождения процесса становления экологической субкультуры детей дошкольного возраста.

Развитие личности дошкольника как социально-экологической всецело зависит от профессиональной компетенции педагога решать вопросы социально-экологического образования в контексте гуманистической кулыуросообразной модели образования. К сожалению, до сегодняшнего в системе высшего педагогического образования вышеуказанные вопросы остаются за пределами требований государственного образовательного стандарта профессионального и дошкольного образования. В содержании образовательных программ учебных курсов «Концепции современного естествознания», «Теория и методика экологического образования дошкольников» отражается аспект экологического образования и совершенно отсутствует связь с социальным развитием ребенка. По-прежнему доминирует естественнонаучное, природоведческое образование, а экологическое не представляет в полной степени целостную системную картину мира жизни человека в природе и социуме. Исключение составляет лишь экологическое образование будущих учителей биологии, географии и экологии, в содержании которого выделены экологические проблемы, обусловленные социальными тенденциями в обществе (Н. Д. Андреева, Н. Ф. Винокурова, С. Н. Глазачев, В. П. Голов, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Г. С. Камерилова, И. Т. Суравегина, Д. Н. Трайтак, Н. М. Чернова и др.). Как справедливо отмечает С. Н. Николаева, нельзя создать и реализовать эффективную воспитательно-образовательную модель, не решив задачу соответствующей подготовки педагогов и других взрослых, окружающих ребенка, к эколого-педагогической деятельности.

Проблема осмысления педагогами становления экологической субкультуры детей актуальна в связи с тем, что процесс экологизации воспитания и развития ребенка предполагает существенные изменения в сфере внутренней мотивации профессиональной педагогической деятельности, что в свою очередь отражает перемены в педагогическом сознании. Вопросы становления и укрепления экологической субкультуры воспитателей детских садов, роль которых в названном направлении воспитания детей дошкольного возраста представляются весьма важными, но до настоящего времени не освещались. Процесс формирования нового педагогического сознания сложен и противоречив, особенно в вопросах экологии, так как в сознании современного педагога все еще сильны закрепившиеся когда-то стереотипы антропоцентрического отношения человека к природе.




Конец ознакомительного фрагмента.


Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (http://www.litres.ru/e-v-miheeva/ekologo-subkulturnye-praktiki-detstva-programma-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-uchebnoe-posobie/) на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.


Поддержите автора - купите книгу


1


Читать бесплатно другие книги:

Оптимистическая трагедия, изложенная ироническим языком или, что, в сущности, то же самое, веселая комедия положений с д...
«Добро должно быть с кулаками» – эту истину российский студент Пашка Чернов усвоил с детства. И не просто усвоил, а прим...
Эта книга была закончена незадолго до гибели Бориса Немцова его личным пресс-секретарем. Борис Немцов, Ирина Хакамада, А...
Исай Кузнецов (1916–2010) – прозаик, драматург, автор киносценариев “Достояние Республики”, “Москва – Кассиопея”, “Отрок...
В этой книге вы не найдете описания конкретных технологий, алгоритмов и языков программирования – ценность ее не в этом....
Подлинная мудрость индийских гуру – в каждом слове врача и Учителя Ранжита Моханти. В книге он рассказывает о древнем ун...