Инновации в образовании Ильин Георгий
Предисловие
Предметом учебной дисциплины являются инновации в педагогике, психологии и образовании, понимаемом во всем его объеме, во всех звеньях системы образования – от дошкольного до послевузовского. Хотя само понятие «инновации» нельзя признать новым, вспомним, «инновационное движение», начавшееся в конце 80-х, начале 90-х годов и «реформацию», «обновление» и «модернизацию» образования последующих лет.
Инновационное движение в образовании не представляет собой что-то неопределенное, «многообразное, многоликое», в нем достаточно отчетливо можно выделить несколько слоев, каждый из которых соответствует определенному виду инновационной деятельности.
Можно говорить о четырех видах инновационной деятельности, предложенных В. С. Лазаревым:
1) локальной, или частичной, если использовать терминологию В. С. Лазарева, когда изменения не выходят за рамки отдельных учебных предметов (И. П. Волков, М. П. Щетинин, П. Д. Бессараб) – литературы (Е. Н. Ильин), истории (В. Ф. Шаталов), математики, биологии и т. п., либо пытаются что-то изменить в начальной школе (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова), обучение ИЗО, музыке и т. п.;
2) модульном изменении учебного процесса: концентрированное обучение Г. И. Ибрагимова, профильное обучение по подготовке школьников к поступлению в вузы и т. п.; педагогические технологии – В. П. Беспалько, Г. Ю. Ксендзова, Г. К. Селевко; информационно-педагогические технологии – Е. С. Полат;
3) системных изменениях школы: типа В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин (развивающее обучение), В. С. Библер (школа диалога культур), В. А. Караковский, Л. И. Новикова (воспитательная система школы), А. Н. Тубельский (школа – республика), Е. А. Ямбург (школа-комплекс), Михайлов Ф. Т. (культурно-образовательный центр), В. С. Лазарев, М. М. Поташник (система развития школы), современные варианты Вальдорфской школы Р. Штайнера, школы М. Монтессори, и проч.
4) проектировании образовательных систем (Н. Г. Алексеев, Л. Н. Антонова, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий и П. Г. Щедровицкий и др.), модели образовательной системы на основе некоторой концепции образования (контекстное обучение А. А. Вербицкого, проективное образование Г. Л. Ильина, «компетентностный» подход В. Д. Шадрикова, синергетическая модель гомоцентрического образования (неопедагогика) Н. М. Таланчука и проч.
Все четыре вида инноваций в образовании формировались исторически, с конца 80-х годов, по мере накопления и систематизации инноваций, вначале как локальные, частичные, затрагивающие лишь приемы или методику преподавания предметов, затем как все более масштабные, охватывающие весь учебный процесс и жизнедеятельность школы в целом, и, наконец, как модели всей образовательной системы, изменяющие ее социальное назначение, содержание и методы образования, отношения между участниками образовательного процесса.
В данном пособии рассматриваются инновации в несколько ином ракурсе, на уровне методологии образовательных процессов, инновации пятого уровня, своего рода квинтэссенция образования (от лат. qunta essentia – пятая сущность), охватывающие основные проблемы всех сфер образования: появление непрерывного образования, различия обучения и образования, смены педагогической парадигмы и связанные с ними функциональная грамотность населения, качество образования, педагогические технологии и прочие проблемы образования.
Именно направленность на проблемно-методологическое изложение материала составляет отличительную особенность данного учебного пособия. Но помимо этого пособие отличает интерес к истории проблем, сопоставление их понимания в разные исторические периоды, изменения в понятиях, словом, исторический контекст. Исторический аспект позволяет иначе взглянуть на аргументы и доводы противоречащих друг другу сторонников определенного решения проблемы, происхождение их точек зрения, достоинства и недостатки принятой позиции.
В пособии отражены далеко не все проблемы и понятийные методологические новообразования современной психолого-педагогической науки, но, на наш взгляд, наиболее важные, как в историческом плане, так и в плане современности, касающиеся не только дошкольного образования, но и образования в целом. И рассматриваются не только проблемы, но и последствия их решений, как уже осуществляемые, так и возможные.
Намеченные проблемы предполагается рассмотреть в данном пособии в контексте основных изменений современного отечественного образования:
– массового непрерывного образования, наряду с «конечным» образованием,
– радикального различения процесса обучения и образования,
– появления новой педагогической парадигмы, наряду с традиционной, т. е. существовавшей ранее и существующей по сей день,
– широкого распространения функциональной неграмотности населения,
– введения образовательных услуг и платного образования,
– введения религиозного воспитания и образования и др. Основной является идея различия обучения и образования, которая лежит в основе анализа всех затронутых проблем. Являясь составной частью новой педагогической парадигмы, эта идея выступает также, вследствие ее осознания, способом разрешения многих проблем. То есть, если исходить из данной идеи, многие проблемы получают разрешение, если не практическое, то теоретическое.
Пособие включает пять разделов.
В первом определяются инновации в образовании, мировом и отечественном.
Вначале излагаются проблемы изменения социального статуса образования, его роли в общественной жизни; появления понятия непрерывного образования, породившего множество педагогических проблем; смены парадигмы образования, порождающей взаимное непонимание и споры педагогической общественности. Они рассматриваются не только как отечественные проблемы, но как мировые, на фоне мирового кризиса образования. Теоретическое осознание взаимосвязи данных проблем и рассмотрение их в контексте идеи различия образования и обучения позволит оценить их по-новому.
Второй раздел освещает инновации в учебном процессе.
Прежде всего, рассматриваются педагогические технологии, как выражение инновационных процессов в отечественном образовании, которые стали вытеснять традиционные методы и методики, не всегда обоснованно. Это, казалось бы, современное понятие на самом деле имеет давние исторические корни в проекте Я. Коменского, созданного на основе клерикально-механистического мировоззрения для запросов индустриального общества, но эффективного и по сей день. Формулируется иное понимание учителя не как элемента технологии, каким он выступал до сих пор, а как пользователя различными технологиями.
Следующая проблема – взаимоотношение педагогики и психологии в решении педагогических проблем, значение появления педагогической психологии, особенно, в русле «развивающего обучения», возможностей его применения в дошкольной педагогике и дополнительном педагогическом образовании. Развивающее, активное обучение рассматривается как общая идея современного образования. Вместе с тем отдельные его версии имеют ограниченное применение, связанное с различием обучения и образования.
Особого внимания заслуживает проблема качества образования, неуклонно падающего в последнее время, несмотря проводимые реформы и множащиеся государственные образовательные стандарты (ГОС) во всех звеньях отечественной образовательной системы. Указывается на разнообразие критериев оценки качества образования. Предлагается иное понимание государственного стандарта, основанное на различии категорий обучения и образования.
В третьем разделе излагается получившая широкую известность концепция проективного образования личности, как одна из форм непрерывного образования, основанная на различении категорий образования и обучения, охватывающая детей с момента рождения и до людей престарелых или в глубокой старости, всем им присуще образование в тех или иных формах как осмысление окружающего мира. Проективное образование определяется как внешкольное, как процесс усвоения новых знаний человеком в ходе освоения социальной среды, рассматривается взаимное образование (не обчение!), и называются творческие методы, способствующие рождению нового знания.
В четвертом разделе формулируются исторические, начиная со школы Квинтилиана, и современные проблемы дошкольного образования, связанные с семейным и общественным, а также гендерным образованием детей. Особое внимание уделено критической оценке концепции «педагогики сотрудничества», рожденной в период перестройки, но не потерявшей своей привлекательности в наше время. И здесь, в соотношении семейного и общественно-государственного образования вновь проявляется различие образования и обучения.
Кроме того, излагается история дошкольного образования, рассматриваемого в своеобразном аспекте, как общественное состояние, предшествующее школьному образованию. То есть исследуется исторический период, когда не было школы, как социального института. А это большая часть истории человечества.
В пятый раздел пособия включено рассмотрение насущных проблем современного образования и науки, таких как:
– специфика педагогической науки, вместе с другими социально-гуманитарными науками, все более отделяющейся от естественных, технико-инженерных и математических наук, но не теряющей с ними плодотворной связи;
– вербализация в современном школьном образовании, в котором слово традиционно доминировало и доминирует над другими формами преподавания знаний;
– клерикализация отечественного образования, т. е. введение религиозных знаний в учебный процесс, происходящий пока в нарушении Российской конституции;
– бюрократизация и коррупция в образовании, и не только в нем, гибельно подтачивающие российское государство;
– изменения в современной науке, в которую образование входит как компонент и которые определяют ее противоречивое положение в обществе;
– особенности современного мировоззрения на фоне средневекового мировосприятия с описанием технологии массовой культуры;
– сохранение научно-педагогических школ, как условия преемственности научного знания.
В последней главе приводятся размышления по поводу личностно-ориентированного учебника.
Пособие предназначается студентам академического бакалавриата педагогических вузов по направлению «Педагогическое образование», а также всем интересующимся: студентам прикладного бакалавриата, магистрантам, аспирантам педагогических вузов, слушателям курсов дополнительного педагогического образования.
На формирование идей, изложенных автором в данном учебном пособии, оказали многие как ныне живущие, так и ушедшие от нас ученые и педагоги, с которыми я был лично знаком: Ярошевский М. Г., направивший мою научную деятельность, Филиппов А. В., показавший образцы написания учебных пособий, Вербицкий А. А., в споре с контекстным обучением которого рождалось проективное образование, Кларин М. В., впервые оценивший мои теоретические усилия, Богуславский М. В., общение с которым стимулировало мои научные изыскания, Новиков А. М., обозначивший для меня методологические основы научного исследования, Зимняя И. А., своим острым умом подпитывавшая мои научные предприятия, Поздняк Л. В., способствовавшая накоплению педагогического опыта в дошкольном образовании, Волобуева Л. М., поощрявшая написание данного пособия и мн. др. Особую признательность хочу выразить своему французскому коллеге, с которым был знаком лишь заочно, но который в сильнейшей степени способствовал моим увлечениям проективным образованием, подарив две своих книги: Pedagogie du proget en formation jeunes et adultes, 1991, а также Histoire de vie et pedagogie du projet, 1992 (Педагогика проекта в образовании подростков и взрослых; История жизни и педагогика проекта). Его имя Jean Vassileff, по-русски звучит Иван Васильев, и он действительно родом из императорской России, офранцузился настолько, что не мог общаться со мной по-русски, и пришлось использовать мой доморощенный французский.
Студент, изучивший данную дисциплину должен:
Знать:
– положения и теоретические основы проблем психолого-педагогических наук;
– категориальный и понятийный аппарат педагогики и педагогической психологии;
– логику и тенденции развития современного образования.
Уметь:
– анализировать и интерпретировать проблемы;
– владеть способами анализа социальных педагогических ситуаций;
– давать самостоятельную оценку процессам, происходящим в образовании;
– выбирать новые формы и методы работы в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики.
Владеть:
– навыками работы с учебной и научной литературой, связанной как с описанными проблемами, так и новыми, возникающими в процессе практической или исследовательской работы.
Обладать профессиональными компетенциями:
– способностью работать в современной информационной среде,
– применять полученные знания в профессиональной практической деятельности,
– уметь отстаивать свои взгляды по проблемам образования,
– способностью продолжать свое образование.
Раздел 1. Инновации в образовании
Глава 1. Состояние современного образования
После изучения данной главы студент должен:
Знать:
– положение образования в современном обществе,
– основные процессы, происходящие в нем,
– основные инновационные идеи конца XX – начала XXI века.
Уметь:
– различать традиционную и нетрадиционную парадигмы в современном образовании в конкретных проявлениях.
Владеть:
– понятиями «педагогическая парадигма», «непрерывное образование», «образовательный и педагогический процесс».
1.1. Изменение социальной роли образования в современном обществе
Во-первых, изменение социальной роли образования в современном мире проявляется, прежде всего, в такой его традиционной социальной функции как занятость детей, т. е. приобщение к учебе детей дошкольного и школьного возраста, однако образование все более проявляет себя в роли специфической индустриальной отрасли, в которую вовлечены значительные массы населения от дошкольников до людей, получивших образование и продолжающих его, и которая методически и технически становится все более оснащенной. Не только начальное и среднее, но и высшее образование становится все более доступным основной массе учащихся. Профессия учителя, преподавателя признана одной из самых распространенных в мире. Но наиболее очевидным можно считать появление, наряду с увеличивающимся числом педагогов и преподавателей, других работников сферы образования и связанных с нею отраслей, обеспечивающих образовательный процесс, таких как подготовка и издание учебников и учебных пособий, производство технических средств обучения, компьютеров и программного обеспечения учебного процесса, строительство и эксплуатация учебных зданий, финансирование образовательного процесса и т. п. Кроме того, в образовательный процесс вовлекаются новые массы населения, сочетающих учебу с работой (подготовка, переподготовка, повышение квалификации).
Во-вторых, изменение роли образования как социального института связано с появлением, помимо радио и прессы, новых источников образовательной информации: многоканальное телевидение, мобильная связь, Интернет, которые, значительно расширяя объем информации о мире, в то же время не способствуют ее упорядочиванию. Обучение в школе из доминирующего фактора, определявшего формирование и развитие личности, превращается в один из многих. Образование приобретает характер непрерывного процесса, протекающего не только в учебных учреждениях.
В-третьих, социальная функция трансляции, пропаганды знаний, обучения населения и тем самым воспроизводства культуры сменяется функцией производства знаний самими образовательными структурами, непосредственным участием образовательных учреждений в деятельности производственных предприятий и организаций, в социальных проектах. И речь идет не столько об учебной практике учащихся на предприятиях и в организациях, сколько о непрерывном совмещении работниками работы с учебой о выполнении учебными учреждениями заказов предприятий по подготовке работников и участии тех и других в совместных проектах. Производственное обучение, повышение квалификации, подготовка и переподготовка кадров стали необходимостью для любого предприятия и организации. Обучение работников стало одной из функций предприятия, столь же важной, как и производство продукции. При этом обучение непосредственно связывается с освоением новых технологий и решением производственных задач – новые знания нужны для их решения. Социально-экономические изменения рождают образовательные потребности у людей далеко не студенческого возраста. Образовательный уровень населения определяет успешность реализации социально-экономических программ. Образование становится основным элементом, более того, необходимым условием социальных преобразований, развития общества.
В-четвертых, становится очевидной необходимость рассмотрения педагогических процессов в более широком, социальном и философско-методологическом контексте, начиная с закона «Об образовании» 1992 г. Об этом же свидетельствуют новые государственные концепции образования, появившиеся в последнее время: «Концепция общего среднего образования», 1989; «Концепция непрерывного образования», 1989; «Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России», 1995; «Концепция модернизации российского образования», 2002; «Национальная доктрина образования», 2000; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002; «Программа развития воспитания в системе образования России»; «Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002–2005 годы», серия образовательных стандартов от высшей школы до дошкольного образования с 1994 по 2014, наконец, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, который призван отразить новую социально-образовательную реальность.
В-пятых, остро осознается необходимость изменения понимания социальной роли учителя, преподавателя. Становится все более ясным, что педагогический процесс (общение учащегося с преподавателем) если не сменяется, то дополняется образовательным процессом, как получением знаний и информации из любого источника сведений, и что процесс образования значительно усложняется, не сводясь к обучению (Кинелев В., 1999, Ильин Г., 2000). Учитель становится одним из носителей образовательной информации. Влияние улицы дополняется влиянием средств массовой информации, не только былых – книг, радио, телевидения, но и более привлекательного и агрессивного – интернета, соединенного с мобильной связью.
В-шестых, несомненно влияние происходящих изменений на характер преподавательской подготовки: если раньше вполне достаточной была предметная подготовка учителя, преподавателя (знание преподаваемого предмета), а позднее к ней добавилась педагогическая, затем психологическая, то в современном виде подготовка преподавателя предполагает и экономическую, и правовую, и управленческую, и экологическую, и культурологическую, и компьютерную грамотность. Разумеется, в объеме, необходимом профессии. Более того, преподаватель не просто осваивает знания, но должен уметь творчески их применять в своей практической работе, изменяя и модифицируя в зависимости от учебной ситуации.
Вывод
Все это – свидетельства изменения социального статуса образования как социального института и, соответственно, статуса воспитателя дошкольной организации, учителя общеобразовательной школы или преподавателя высшей школы, обеспечивающих процесс образования как социальную функцию.
1.2. Смена педагогической парадигмы образовательной
Все эти изменения свидетельствуют также о смене так называемой педагогической парадигмы, т. е. о радикальном изменении основных педагогических понятий.
Термин «парадигма», вошедший в широкий научный оборот после книги Т. Куна «Структура научных революций», в которой он использовался для объяснения смены физических теорий, известен издавна в биологии, химии и наиболее осмысленно использовался в лингвистике со времен Бодуэна де Куртенэ и Фердинанда де Соссюра для различения двух основных видов связей слов в предложениях – синтагматических и парадигматических. Так, в предложении «снег идет давно» все слова связаны синтагматически друг с другом, так, как они обычно употребляются в данном речевом обороте. Однако, к примеру, слово «идет» имеет связи с другими словами, которые могут его заменить и выразить то же содержание – валит, падает, летит, лепит, кружится, порхает – все они, а также и другие, неназванные, сходны по смыслу, их объединяет то состояние, которое они призваны выразить. Предполагается, что существует некое слово, которое способно наиболее точно выразить мысль. Это слово и есть парадигма, т. е. образец, который объединяет все эти слова и которому они стремятся соответствовать.
Можно говорить об идеях Платона, как идеальных образцах реальных вещей, повторяющихся в каждой из них, именно эти идеи изначально назывались парадигмами, воспроизводящимися во множестве реальных вещей. Реальная же связь вещей друг с другом соответствовала синтагме. То есть речь шла о синтагматической и парадигматической связи вещей в реальном или идеальном мире.
Наконец упомянем психологическую концепцию, делящую мир психических процессов на сознательный и неосознаваемый, бессознательный. Миру сознания соответствует привычная, логическая, синтагматическая связь вещей и явлений, миру бессознательного – парадигматическая, асоциальная, не укладывающаяся в привычные рамки представлений и переживаний – «логику бессознательного».
Педагогическая парадигма, в контексте сказанного, – совокупность основных представлений, не всегда осознаваемых, лежащих в основе педагогических теорий и педагогической практики. Необходимость ее смены возникает вследствие осознания несоответствия ранее сложившихся и ставших традиционными представлений нынешней педагогической практике, новым фактам и процессам, не укладывающимся в прежние представления. Осознание несоответствия позволяет не только выявить прежнюю, во многом ранее несознаваемую парадигму, но и выяснить черты новой педагогической парадигмы.
Суть ее состоит в том, что обучение учащегося все более сменяется образованием личности, в котором общение с педагогом теряет былое значение. Обучение как процесс воздействия на учащегося с целью формирования определенных качеств, сменяется образованием, получаемым из иных источников образовательной информации, как внутри, так и вне стен учебных организаций.
Если же говорить об образовательном процессе, который педагогический процесс входит как составная часть, то следует говорить о смене педагогической парадигмы образовательной, включающей как основу непрерывное образование, со всеми изменениями, которые оно вызвало в сфере образования. В педагогике рождение новой парадигмы выражается в проявлении новой образовательной парадигмы, состоящей субъект-субъектном, личностно-ориентированном подходе к учащемуся и попытках построения индивидуальных образовательных траекторий. Ну и разумеется, в авторских проектах организации учебного процесса. Речь идет если не столько о смене, сколько о дополнении традиционной педагогической парадигмы, основанной на общении учителя, играющим ведущую роль, с учеником (обучение), образовательной парадигмой, в которой главную роль играет обучающийся с его собственной мотивацией познания (учение).
Говоря о формировании новой образовательной парадигмы, мы должны помнить, что новые понятия появляются «в старых одеждах». Это проявляется в том, что одному и тому же термину придается иное толкование, другое значение. В результате происходит семантический сдвиг. Он тем более важен, чем более существенное понятие он затрагивает. Когда же он происходит во множестве понятий и носит системный характер, можно говорить о смене парадигмы. Именно такого рода категориальные сдвиги станут предметом дальнейшего рассмотрения.
Когда китайского философа Конфуция спросили, что он сделает, став правителем, он ответил: «Необходимо начать с исправления имен. Если имена неправильны, то слова не имеют под собой оснований. Если слова не имеют под собой оснований, то дела не могут осуществляться. Если дела не могут осуществляться, то ритуал и музыка не процветают. Если ритуал и музыка не процветают, наказания не применяются надлежащим образом. Если наказания не применяются надлежащим образом, народ не знает, как себя вести»[1].
Для нас важны слова Конфуция о терминах («именах»), с которых начинаются прочие процессы в образовании и которые определяют жизнь общества.
Г. Б. Корнетов выявляет в современной отечественной педагогике несколько видов парадигм, отражающих отношение авторов к тем или иным аспектам педагогического процесса:
– парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш. А. Амонашвили);
– парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е. А. Ямбурга);
– парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И. А. Колесниковой);
– парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О. Г. Прикота). Помимо этого Корнетов выделяет собственные парадигмы авторитета, манипулирования и поддержки[2].
Вероятно, появятся и иные парадигмы, но мы будем придерживаться избранного различения парадигм, основанного на различии педагогического и образовательного процессов.
В данной и последующих главах переход к новой, образовательной парадигме описывается как семантические сдвиги в понимании терминов, соответствующих основным понятиям и категориям не только педагогики, но и образования, как категориальные изменения в системе понятий.
Эти сдвиги в понимании понятий нашли свое выражение в различии терминов. Представим их в табличном виде.
Таблица 1.1
В дальнейшем изложении различия этих терминов и стоящих за ними понятий будут далее рассмотрены подробнее.
1.3. Идея непрерывного образования
Одной из основных идей конца двадцатого столетия в области образования следует назвать идею непрерывного образования. При всем разнообразии пониманий этой идеи главным в ней остается одно – расширение роли образования в жизни общества и отдельных людей.
До появления непрерывного образования обучение было «конечным», т. е. ориентированным на подготовку специалистов определенного профиля в ПТУ, техникумах, вузах, без возможности продолжать образование вне первоначально избранной специальности. Доступность образования ограничивалась количеством бюджетных мест в учебных учреждениях, т. е. государство оплачивало обучение учащихся и взамен определяло место и срок их будущей работы.
Идеал непрерывного образования, родившийся в недрах ЮНЕСКО, предполагал преемственность звеньев образовательной системы, большую свободу учащихся в выборе или перемене профессии и большую мобильность учащихся и преподавателей относительно друг друга. Все это оказалось в некоторой степени возможным и в нашей стране при снятии бюджетных ограничений в сфере образования, т. е. с введением платного, внебюджетного обучения, наряду с бюджетным, оказавшего однако разрушительное воздействие на систему отечественного образования, построенного на плановой основе.
О значении идеи непрерывного образования и его формах мы поговорим далее, а пока попытаемся определить понятие непрерывного образования.
В международной практике сложилось следующее определение непрерывного образования, принятое ЮНЕСКО. «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и проистекают, как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни, эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии, как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира»[3].
Но при всей распространенности термина «непрерывное образование», исследователи вопроса справеливо отмечают, что «не существует определение понятия «непрерывное образование», принципиально отличающее его от других видов образования.
Нет глубокого философского обоснования, нет модели практических действий, не сформулирована нормативная ценность непрерывного образования, которую нельзя заменить риторичностью. Не разрабатывается совершенно взаимоотношение между тремя сферами образовательной деятельности: институциональной, внеинституциональной и окказиональной»[4]. Эти проблемы, описанные более 15 лет назад, остаются актуальными и по сей день.
Об этом свидетельствует Федеральный закон «Об образовании» 2012[5], в котором приведены определения образования, воспитания и обучения, но отсутствует определение непрерывного образования.
Тем не менее, понятие «непрерывное образование» приобрело всемирную известность и оказывает влияние на весь понятийный строй современного образования. И первое суждение, которое можно вывести из этого факта, можно сформулировать так.
Важно запомнить!
Образование ныне, став непрерывным, перестало быть только педагогическим процессом, в основе которого лежит отношение учителя и ученика, обучающего и обучаемого и который является традиционным предметом педагогики, – оно стало непрерывной социальной жизнедеятельностью учащегося, объединяющей множество иных форм образовательного общения, помимо педагогического, в которые он включается. И потому такое образование требует иного осмысления, не только педагогического и психологического, но и философско-методологического.
То есть непрерывное образование – это не зарубежная выдумка, а реальность нашего отечественного образования, понятие, приобретшее различные толкования и потому нуждающееся в осмыслении и разъяснении.
Вывод
Итак, мы будем придерживаться понимания, что непрерывный образовательный процесс отличен от педагогического процесса, и на этом понимании будем строить дальнейшее изложение проблем педагогики и образования.
В последующем речь пойдет о семантических сдвигах в понятиях обучения и непрерывного образования, педагогического и образовательного процесса, абсолютной и функциональной неграмотности и прочих категориальных изменениях.
Литература
Богуславский М. В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки / под ред. З. И. Равкина. – М.: ИТПиМИО РАО Т. 1. – М., 1994.
Вербицкий А. А. От парадигмы обучения к парадигме образования. // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. С. 15–26.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М: Интеллект – Дидакт+, 1997.
Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). – М.: Вузовская книга, 2002.
Кинелев В. Г. Дистанционное образование – образование XXI века // Альма матер, 1999, № 5, с.4–8.
Конфуций. Лунь Юй // Мудрецы поднебесной. – Симферополь: Реноме, 1998, с. 53–160.
Концепция непрерывного образования. – М., 1989.
Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. OIM. RU, 2005 http://reftrend. ru/293258. html
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какова социальная значимость непрерывного образования?
2. Основные отличия непрерывного образования от «конечного»?
3. Что такое институциональное, внеинституциональное и окказиональное образование?
4. Каковы изменения в современном отечественном образовании?
5. Что такое «социальный статус учителя»?
6. Перечислите изменения в статусе воспитателя, учителя, педагога-преподавателя.
7. Что такое «источник образовательной информации»?
8. Что такое педагогическая парадигма и в чем она проявляется?
9. Различия педагогических парадигм
Вопросы для дискуссии
В чем различие производства знаний и трансляции знаний?
Как разные парадигмы сосуществуют в педагогической практике?
Насколько применимо к педагогическим парадигмам следующее высказывание: «Герман Мелвилл заметил, что «человек истинной науки пользуется немногими трудными словами, и то, если ни одно другое не подходит, тогда как дилетант от науки думает, что изрекание трудных слов способствует пониманию сложных вещей». (Цит. по – Томас А. Харрис Я – о, кей, ты – о, кей. c. 12.)
Глава 2. Формирование идеи непрерывного образования
Студент, изучивший данную главу, должен:
Знать:
– что такое непрерывное образование?
– что такое мировой кризис образования и в чем он проявляется?
– особенности методологического мышления в новой парадигме.
Уметь:
– пользоваться разными способами мышления.
Владеть:
– понятием «кризис образования» и учитывать ограниченные возможности использования зарубежного опыта для его преодоления.
2.1. Причины возникновения и развития идеи непрерывного образования
Теоретические работы о современном образовании принято начинать с упоминания о кризисе, в котором оно находится. После книги Ф. Кумбса, в которой он впервые заговорил о наступающем или даже наступившем кризисе образования, число подтверждений его вывода все росло, и, недоверчиво встреченное многими в конце 60-х годов, ныне его убеждение стало всеобщим.
По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир «революцией» в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях»[6]. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования. Кумбс называет три основные причины разрыва:
– недостаток средств, усугубляемый ростом стоимости образования;
– инертность системы образования;
– инертность общества (традиции, обычаи, нормы поведения, препятствующие развитию новых форм образования).
За время, прошедшее с момента выхода книги Кумбса, мы убедились не только в том, что «кризис» наступил, но также в том, что он приобрел перманентный характер. Кризисное состояние образования стало хроническим. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой устойчивой и консервативной социальной структуры.
«В настоящее время… есть все основания говорить о кризисе образования», – писал Б. Саймон в 1985 году[7]. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран и исследователи развивающихся стран. «Запущенность образования» – говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» – оценивают они американское образование[8].
Кризис образования в мире вызвал необходимость осмысления процессов, протекающих в социальной сфере и в сфере образования: нового выяснения целей и ценностей образования, его социальной роли, качества образования, сроков обучения, необходимости изменения методов обучения, поиска источников финансирования и прочее. Все это способствовало проявлению идеи непрерывного образования.
В нашей стране причинами возникновения и развития исследований непрерывного образования стали следующие:
– процессы в отечественном образовании приобрели кризисный харктер,
– кризис образования перестал быть внутренним делом сферы образования, стал частью общесистемного общественного кризиса,
– проблемы отечественного образования стали рассматриваться в контексте общемировых проблем,
– решение проблем образования потребовало нетрадиционного миропонимания,
– возникла социальная потребность в массовом непрерывном образовании и необходимость ее теоретического осмысления.
2.2. Особенности способа мышления в исследованиях непрерывного образования
Иная парадигма предполагает иной способ мышления отличный от традиционного, поскольку понятия и термины начинают толковаться по-новому. Каковы методологические изменения в понимании событий и явлений в образовании под влиянием смены парадигм – таков предмет дальнейшего изложения.
Особенности мышления в исследованиях непрерывного образования выявятся непосредственно в ходе изложения, но для первоначального пояснения, в качестве иллюстраций, можно назвать следующие изменения в способе мировосприятия и миропонимания.
– Принцип статического равновесия в понимании вещей и явлений (пример – маятник часов) сменяется принципом динамического равновесия (пример – велосипедист). Так, современный кризис образования все более приобретает хронический характер, вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния. Сама по себе продолжительность «кризиса», длящегося с конца сороковых годов (Ф. Кумбс, 1970) по сей день без видимых улучшений, сделавшая возможным всеобщее убеждение в его существовании (из отечественных авторов – Миронов В. Б., 1990; Савицкий И., 1990; Пахомов Н. Н., Татур Ю. Г., 1992; Клехо Ю. Я., 1998 и многие другие), позволяют сделать предположение, что то, что принято называть кризисом образования, в действительности является новым состоянием образования, т. е. не переходным процессом, а именно – новым устойчивым состоянием. Подобно обществу, испытывающему постоянные изменения, образование также вынуждается к постоянным изменениям, приобретает меняющийся вид, столь необычный для едва ли не самой стабильной и консервативной социальной структуры. Другим примером может служить смена «конечного» образования, полученным однажды и на всю жизнь, непрерывным, предполагающим состояние, в котором работнику, получившему образование, приходится все время учиться, приобретать новые знания, для того чтобы сохранять свою квалификацию, профессиональную пригодность, и просто способность жить в новых жизненных условиях, образно говоря, приходится бежать, чтобы оставаться на своем месте.
– Анализ социальных явлений ведется на основе признания существенной роли обратной связи – в таком понимании не только причина вызывает следствие, но и следствие влияет на свою причину, ослабляя или усиливая ее действие. Механистическое понимание социальных процессов, основанное на связи «причина-следствие», сменяется кибернетическим, предполагающим обратную связь между явлениями. «Механистический подход к причинности был и до сих пор остается чрезвычайно полезным. Он помогал нам лечить болезни, строить небоскребы, проектировать остроумные машины. Его сила была в том, что он объяснял естественные феномены работой по аналогии с обыкновенной машиной»[9]. Триумф механики в XVII–XIX вв. привел к тому, что механическое объяснение стали рассматривать как единственный истинно научный способ объяснения. Но для понимания социальных процессов необходим другой подход. В свете признания важности обратной связи все оказывается связанным со всем. Лапласовский детерминизм (неизбежная связь причин со следствиями) сменяется признанием неопределенности как существенной характеристики развития событий (появилась физика диссипативных (открытых) систем[10], получившая в соединении с идеей самоорганизации название синергетики). Если раньше будущее было следствием настоящего, то теперь будущее оказывает влияние на настоящее, присутствуя в нем в виде планов и замыслов. Так, представление о перспективах развития образования оказывает влияние на решения, принимаемые в настоящее время. Представление о «зоне ближайшего развития» общества становится важнейшим фактором его развития. Естественно-историческое (причинно-следственное) миропонимание сменяется культурно-историческим, в котором значительную роль в развитии актуальных событий обретают образы, планы и представления о будущем участников исторического процесса.
– Понятие «традиция» приобретает амбивалентность (двойственность): с одной стороны, критика «традиционных» представлений, как устаревших, а с другой, – поиск в прошлом, в забытой традиции решения современных проблем. Традиция понимается одновременно и как объект критики, и как источник новых идей. Последнее, в какой-то степени, выражено пословицей: новое – забытое старое. Амбивалентность традиции определяет «явление маятника», которое наблюдается в истории педагогических теорий, сменяющих друг друга; при этом новая теория, опровергая предшествующую, как правило, восстанавливает критически уничтоженные положения пред-предшествующей. Не менее ярко явление маятника обнаруживается в образовательной политике, реализуемой государством, в известной мере даже независимо от политического строя. Так, либеральные реформы 60-х годов XIХ века явились отрицанием порядков николаевской России, при этом земская школа преемственно заменила казенную (министерства народного просвещения) «народную» школу. В свою очередь николаевский режим был реакцией на либерализм периода правления Александра I, когда Указом 1804 года впервые в России была введена всесословная бесплатная (казеннокоштная) школа, единая в плане преемственности учебных программ от приходского училища до университета, в гимназиях были отменены религиозные предметы, а только что открытые университеты (Дерптский, Петербургский, Казанский и Харьковский) были наделены автономией по образцу европейских.
Перечисленные особенности мышления, повторим, носят иллюстративно-пояснительный характер. Проявления данного способа мышления, определяющие инновационные процессы в современном образовании, будут выявлены в дальнейшем изложении курса при анализе тех или иных проблем современного образования. Основное направление анализа – выявление происходящих концептуальных изменений в отечественных педагогических представлениях и представлениях общества о целях и задачах образования, изменений, рассматриваемых в широком историческом и социальном контексте.
2.3. Мировой кризис образования. Общечеловеческие ценности и общечеловеческие проблемы
Ключевой причиной появления исследований в области непрерывного образования следует признать, как уже говорилось, кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением социальной роли образования в современном мире. Осознание этого кризиса началось с конца шестидесятых, после выхода в свет книги Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире». Встреченный вначале, как было сказано, многими с недоумением, ныне термин «кризис образования» стал использоваться повсеместно во всех странах, от Я до А, от Японии до Англии, Азии, Африки, Латинской и Южной Америки. Мировой кризис характеризуется стремлением к «переоценке всех ценностей», разрушением семейных и общественных традиций и девальвацией традиционных решений существующих проблем, признанием отсутствия единых образцов и готовых решений образовательных проблем, интенсификацией взаимодействия образовательных систем. Осознается необходимость формирования нового мировоззрения, кардинально новой образовательной политики.
Выход российского образования на мировую арену, наряду с приобщением к мировому опыту и новыми возможностями развития, чреват негативными последствиями. Следует видеть, что с усвоением общечеловеческих ценностей к нам приходят и общечеловеческие проблемы. Таковы проблемы учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркотиками и алкоголизмом в школах, насилием, падением учебной дисциплины, социального расслоения школьников и т. п. Эти проблемы обостряются в связи с ослаблением «культурного иммунитета» российского общества в результате общесистемного общественного кризиса.
В последнее время во многих странах обострились споры по поводу отношений к сексуальным меньшинствам. Благодаря интернету они стали влиятельной силой современного общества, социальным движением, диктующим правительствам стран новые правила общежития, в частности, признание законными однополых браков, наряду с традиционными, и переносом на первые всех прав и обязанностей вторых, в том числе и передачи наследства, возможность усыновления или удочерения и пр. Во многих странах меняются правила сексуального воспитания детей. Таким образом, возникла проблема гендерного воспитания детей.
Анализируя проблемы отечественного образования важно не замкнуться на выяснении национальных интересов, особенностей национального развития. Важно учитывать, что проблемы образования в России выражают специфическим образом общемировые тенденции в образовании. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой стороны, безудержно величать за путь, пройденный страной от «сохи до ракеты».
Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80-х годов известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии породили определенный провинциализм и комплекс социальной неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами – либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы то ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворными в свете предшествовавшей им в послевоенные годы «борьбы с низкопоклонством перед Западом», порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем.
Не менее важно видеть, что история страны не началась и не окончилась в 1917 году, тем более, история образования в России. Напротив, ничто не кажется столь естественным, как эволюция системы образования в России до и после октябрьской революции. Эта замечательная особенность российского образования еще ждет своих исследователей. При всей специфичности, с какой мировые проблемы образования проявляются в отечественном образовании (о сходстве и различиях образовательных процессов в России и Европе – см. Байденко В. И., 2002) и которая определяется наложением кризиса образования на глубочайший социально-экономический кризис, все они существенно свойственны ему, более того, именно благодаря этой специфичности они проявляются особенно остро и отчетливо.
Вывод
Итак, то, что принято называть кризисом образования во всех цивилизованных странах, имеет существенные общие черты с тем, что происходит в сфере образования в нашей стране.
Это положение, на котором мы основываемся и которое надеемся утвердить в последующем изложении, дает возможность анализировать отечественные проблемы образования и искать их решение, используя мировой опыт, и вместе с тем решать проблемы образования, свойственные всем цивилизованным странам, на отечественном материале, т. е. с учетом конкретных условий и предпосылок.
Литература
Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы – М.: Исследовательский центр ПКПС, 2002, 128 с.
Исао Сузуки. Реформа образования в Японии: навстречу XXI веку.// Перспективы, 1991, № 1, с. 20–27.
Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. – М.: Прогресс, 1970.
Пригожин И. Философия нестабильности//Вопросы философии. – 1991, №.6, с. 46–57.
Саймон Б. Общество и образование. – М.: Прогресс, 1989.
Тоффлер О. Третья волна. – М.:АСТ, 1999.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое кризис отечественного образования?
2. Что такое мировой кризис образования?
3. Как вы понимаете «исторический маятник» в образовании?
4. Что значит смена способа мышления? Назовите изменения в понимании образования.
5. В чем проявляется двойственность понятия традиция?
Вопросы для дискуссии
Обсудите плюсы и минусы вхождения России в Болонский процесс в свете новейших событий, используя статьи:
Байденко В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) Высшее образование в России, № 11 / 2009.
Ильин Г. Л. Изменения в отечественном образовании в свете Болонского процесса (субъективные заметки).// Высшее образование в России, 2009, № 8, с. 40–46.
Обсудить в связи с «общечеловеческими ценностями» цитату из статьи Н. Д. Никандрова («Ценности как основа воспитания. // Педагогика, 1998, № 3): «Западные ценности имеют самый низкий статус во всем остальном мире» – вывод американского исследователя С. Хантингтона. Принять во внимание события 11 сентября 2001 и последующие (военное присутствие американцев в Афганистане, Ираке и нагнетание напряженности в мире, после которых статус «западных ценностей» стал еще ниже.
Глава 3. Смена парадигм как основа инновационных изменений содержания понятий отечественной педагогики
После изучения данной главы студент должен:
Знать:
Читать бесплатно другие книги:
